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Volumen
7 No. 12 Enero-
junio 2025 Páginas
33-43 |
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ISSN: 2710 - 0537 ISSN-L: 2710 – 0537
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Función de
investigación en Institutos de Formación Docente. Orientaciones, formación y
desafíos en la provincia de Salta
Research function in Teacher Training Institutes. Guidelines, training
and challenges in the province of Salta
Lorena
Elizabet Sanchez
lorenaelizabet22@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9795-6257
Universidad
Nacional de Salta, Salta, Argentina
Jorge Navarro
Marcelo Gastón
marcelojorgenavarro@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0453-4053
Universidad Nacional de Salta,
Salta, Argentina
https://doi.org/10.61287/rebe.v7i12.1186
Artículo recibido: 20 de agosto 2024 | Arbitrado: 18 de
septiembre 2024 | Aceptado: 25 de octubre 2024 | Publicado: 02 de enero 2025
Resumen
Este
artículo se enmarca en el estudio de investigaciones sobre diversidad y
ruralidad observando particularmente la educación y la formación docente. En
este marco exponemos los resultados de un estudio de análisis documental acerca
de la función de investigación en Institutos de formación docente de la
Provincia de Salta- Argentina.
Buscamos
contextualizar el surgimiento de la función de investigación en institutos
terciarios de formación docente puntualizando que investigaciones marcaron el
interés de estas instituciones en el periodo 2007-2020 para reconocer los
sentidos emergentes desde la propia palabra de los docentes- investigadores.
Palabras
clave: Formación; Investigación; Institutos; Docentes; Argentina
Abstract
This article is framed in the study of research on
diversity and rurality, particularly observing education and teacher training.
In this framework we present the results of a documentary analysis study about
the research function in teacher training institutes in the Province of Salta,
Argentina.
We seek to contextualize the emergence of the research
function in tertiary teacher training institutes by pointing out which research
marked the interest of these institutions in the period 2007-2020 to recognize
the emerging meanings from the own words of the teacher-researchers
Keywords: Training; Research; Institutes; Teachers; Argentina
INTRODUCCIÓN
En Argentina, la
formación docente desde sus inicios en 1870 se caracterizó por la función de
enseñanza, pero transcurrió más un siglo hasta que los debates acerca de la
investigación educativa impactaran en el campo de la formación docente.
Progresivamente se instaló el debate en las universidades y seguidamente junto
al embate neoliberal de la década de los 90, los institutos de formación
docente incorporaron otras funciones complementarias a la docencia,
destacándose la investigación y la extensión, históricamente desarrolladas en
las universidades.
Desde 1870 hasta
mediados del siglo XX se expande y consolida el sistema de formación docente,
proceso que estuvo sostenido según Davini (2005) por la formación de una
“legión de maestros patrioteros” preparados para enseñar en el nivel obligatorio
siguiendo el patrón inicial de las escuelas normales, aunque en momentos
estratégicos se consideraron aspectos singulares parala formación de maestras y
maestros rurales para afianzar el proyecto nacional más que de consideración
pedagógica.
Las escuelas normales
modelos replicaban proyectos exitosos de centros de referencia europeos que
luego eran aplicados en las escuelas normales provinciales, quedando relegada
la investigación y la extensión a las universidades. No fue hasta la década de
1990, ciento veinte años después de la aparición de la creación de las escuelas
normales que se incorpora la función de investigación a los institutos de
formación docente.
Esta incorporación
planteo a los institutos de formación una serie de problemas y desafíos inexistentes
en su tradición de formación y de desarrollo profesional, particularmente
vinculados a la función de investigación, que se instala cómo indicador de
calidad y acreditación para la continuidad de estas.
Pasaron más de 20 años
desde el inicio de la institucionalización formal de la función de
investigación en la formación docente. Se esperaba que su desarrollo aportara a
la resolución de los problemas de la práctica, contribuyera a la comprensión de
los problemas de las escuelas asociadas y construyera conocimientos para la
mejora del sistema educativo en general. Vale indicar que el desarrollo de esta
función siempre ha sido dispar entre las instituciones y regiones de
Argentina.
El presente artículo
pretende aportar a estado de situación sobre los desarrollos en investigación
llevados a cabo en el periodo 2007 – 2020 en Institutos de Formación docente de
la provincia de Salta[1],
procurando reconocer la incorporación de esta función al sistema formador, y
percepción de esta en la subjetividad de los profesores de estas instituciones.
Perspectiva
histórica de la función de investigación en el sistema formador de docents
En 1991, el
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación puso en marcha un Programa de
Transformación de la Formación Docente (PTFD), participaron la mayoría de las
instituciones del país. Fue implementado entre 1991 y 1995, este programa
introdujo cambios en la estructura de los institutos de formación docente
tendientes al mejoramiento integral de la calidad de la formación. Este fue el
inicio del proceso de transformación de las instituciones para la formación
docente con fuertes tensiones sobre el financiamiento, administración y
requerimientos para la acreditación.
El PTFD, se
desarrolló en el contexto descentralización educativa formalizado con la
sanción de la ley 24.049 en diciembre 1991. La ley dispuso la transferencia de
los servicios nacionales jurisdiccionales de nivel secundario y superior no
universitario a los gobiernos jurisdiccionales donde estaban emplazados,
concluyendo un proceso ya iniciado en la década de los sesenta. La normativa da
cuenta del traspaso de las obligaciones económicas que deberían asumir las
provincias frente al retiro del estado nacional sin especificaciones
técnico-pedagógicas, conservando la centralidad jerárquica y de control para el
gobierno nacional.
Dos años
después, la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195 en 1993 modifica la
educación obligatoria y avanza en la desaparición de la escuela secundaria por
el denominado Polimodal. Se transforma la estructura, las modalidades, los
perfiles profesiones y orígenes de financiación. Se profundiza la desigualdad
educativa y se incorpora el desarrollo profesional junto al proceso de
implementación de las políticas de flexibilización laboral características de
los `90. Si bien, no es objeto de este artículo detenernos en las
singularidades de esta ley, es necesario indicar que es en este contexto de
transformaciones hacia un modelo neoliberal de educación, que los Institutos de
Formación Docente heredan la función de investigación.
Por otra
parte, la educación Superior en Argentina se rige por la ley No. 24.521 - Ley
de Educación Superior (LES)- sancionada por el Congreso en 1995, de acuerdo con
las atribuciones del artículo 75, inc. 18 y 19 de la Constitución Nacional.
Esta ley es la primera norma que legista el nivel superior en la historia de la
educación argentina, poniendo bajo un mismo denominador a las diferentes
instituciones de educación superior universitarias y no universitarias,
nacionales y provinciales, públicas y privadas.
A partir de
la implementación de la Ley de Educación Superior, la investigación se trasforma
en una de las medidas claves para el proceso de acreditación de las
instituciones del nivel. Universidades e Institutos Superiores deben cumplir
tres funciones docencia, investigación y extensión. La normativa vigente además
refiere a las necesarias relaciones entre las universidades y las instituciones
de educación superior no universitarias, en cuanto las ultimas requieren
incorporarse al sistema de acreditaciones, actualizaciones, posgrados y
especializaciones históricamente ancladas en las universidades.
Como analiza
Ruiz (2011:23) la incorporación de nuevas funciones para las instituciones
formadoras, fueron reguladas de forma diferencial, mientras que en el plano
nacional se introducían normativamente la investigación y la extensión como
actividades a desarrollar dentro de los institutos terciarios, la errática
política de descentralización educativa, que encuadraba a la reforma
estructural del sistema, dejó a las jurisdicciones con capacidades desiguales
para implementar estas funciones. La asimetría y asincronía entre lo normado y
lo ejecutado serán las coordenadas de mayor continuidad hasta el presente.
Hasta el
momento hemos discurrido en las coordenadas normativas, y vale detenernos y
observar otra de las dimensiones que van a conformar el escenario de la
formación docente, que está referida a las lógicas propias del campo de
conocimientos de la investigación educativa.
En este
sentido, en Argentina estas lógicas no han tenido un correlato homogéneo, sino
que presentaron diferencias en recorrido y desarrollo más complejas en las
instituciones de educación superior del interior del país que las grandes
urbes. Diferencias que se encontraron también muy marcadas entre los institutos
de formación docente y las universidades.
A pesar de
esto, la investigación educativa ha tenido en las últimas tres décadas un
desarrollo cada vez más continuo y ha diversificado sus temáticas a partir de
abordajes multidisciplinarios y con variantes de perspectivas tanto teóricas
como metodológicas. Este avance en su campo de estudio se vio acrecentado por
el fomento desde organismos internacionales y políticas educativas que
enfocaron la investigación como elemento clave del desarrollo profesional en la
formación docente. Sin embargo, este proceso tuvo y tiene vaivenes políticos no
siempre analizados ni mucho menos resueltos en el ámbito de los institutos
superiores no universitarios.
El desarrollo
de la investigación educativa en América Latina, y particularmente en Argentina
se ha centrado en cuestiones didácticas, aspectos históricos, y dinámicas
institucionales remitidas en su generalidad a contextos urbanos, dejando al
margen los espacios educativos rurales y/o de zonas interculturales, por lo
menos en relación de cantidad, comparativamente con los estudios que se enfocan
en ámbitos urbanos.
En los
últimos años, con el reconocimiento de las modalidades –rural e intercultural-
en la ley 26.206, se inició una aproximación diagnóstica en especial desde las
universidades nacionales en contacto con organizaciones como CLACSO, UNESCO,
organizaciones no gubernamentales, movimientos de pueblos originarios y
ambientalistas. Así mismo es importante destacar que desde el CONICET[2] se
han considerado áreas de vacancia para la producción de conocimientos estos
espacios periurbanos y rurales, como una forma de “direccionar” estudios
también hacia estos ámbitos.
No obstante,
la investigación en formación docente vinculada a estas modalidades sigue
presentando ausencias e intersticios para pensarse y debatirse como parte de
políticas educativas integrales. En las investigaciones de los institutos de
formación docente existen enunciaciones acerca de la educación en contextos de
ruralidad y contextos de diversidad cultural y bilingüe, singularizando los
escenarios de investigaciones centradas en lo pedagógico, didácticos y/o de
gestión institucional concentradas en más en el deber que en las posibilidades
de un hacer singular propio de contextos complejos.
Se transita
con avances y retrocesos el desarrollo de la investigación en el campo
educativo, particularmente en lo que refiere a las posibilidades de orientar
desde los resultados las políticas educativas. Esta compleja relación puede
observarse, entre otras dimensiones posibles, en la ausencia de investigaciones
desde los IFD referidas a la educación rural e intercultural bilingüe,
entendiendo que estas han quedado relegadas con respecto a los estudios en
espacios urbanos y aun es los contextos rurales y de diversidad cultural, los
estudios asumen la problematización desde cánones normalizados.
Es
importante tener presente en la dinámica de tensiones entre la lógica política
económica y las lógicas la investigación educativa como campo disciplinar, que
es El Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) fue el organismo
encargado de establecer el rumbo de las temáticas a investigar, en base a estas
orientaciones las provincias generan su propio sistema de incentivos. En el
caso que nos ocupa, la provincia de Salta, los incentivos económicos para la
investigación no fueron suficientes. La asignación de presupuestos que los
profesores obtienen por concurso en convocatorias públicas solo cubre gastos
operativos de las investigaciones propuestas, es decir que los docentes
investigadores no pueden acceder a contratar asesoramiento especializado.
Asimismo, el estado provincial no cuenta con presupuesto ni estrategias para el
seguimiento de resultados de las investigaciones que permitan reconocer el
impacto para la mejora y el reconocimiento de las cualidades de replicabilidad.
Es
importante plantear que la incorporación de la investigación a los institutos
de formación docentes según se explicita en la Ley de Educación Superior y se
organiza desde el Instituto Nacional de Formación Docente hasta la fecha, no
implica modificaciones estructurales en la organización y asignación de horas
del trabajo de docentes formadores, se trata de una tarea optativa. Aunque si
es requisito para las instituciones formadores acreditar la función de
investigación.
La
investigación educativa, si bien ha crecido en las últimas décadas, y en la
actualidad se la concibe como una herramienta necesaria en la producción de
conocimientos en las universidades y en los institutos superiores de formación
docente, aún existen ausencias derivadas de la omisión de las políticas
educativas estatales heredadas de un contexto de surgimiento de descentralización
neoliberal y la ausencia de estructuras
que den continuidad e institucionalización en particular en la educación
superior no universitaria.
MÉTODO
El ámbito
educativo se caracteriza por su naturaleza cambiante y compleja como todo
fenómeno social, lo distintivo son las redes que le dan características
particulares a un sistema que contempla niveles y estructuras macros y micros,
con fuerte connotaciones políticas y formativas en las sociedades actuales.
Abordar una
investigación educativa es abordar un sistema complejo de redes de poder y
control social, con una estructura legislativa conformada por políticas
nacionales, provinciales y municipales, con sujetos que abarcan un amplio
sector de la población total de un país e incluye desde niños, adolescentes,
hasta jóvenes y adultos mayores.
La
perspectiva cualitativa, es un modo de encarar el mundo empírico; esta
investigación es inducida ya que se precisa desarrollar conceptos y
comprensiones a partir de los datos, siguiendo un diseño de investigación flexible
sin que la recogida de datos implique evaluar modelos, hipótesis o teorías
preconcebidas. El trabajo de campo implicó aproximarse al escenario, los grupos
y las personas como un todo, y no como variables, tratando de contextualizar su
pasado y su situación actual.
Estas
premisas orientaron el trabajo con institutos de formación docente ubicados en
diferentes puntos de la provincia, a fin de aproximarnos a la diversidad de
contextos y culturas institucionales. Los criterios de selección atendieron a:
trayectoria, ubicación urbano y rural, carreras docentes para primaria y
secundaria, cobertura y asistencia, promedio de egresados anuales. Participaron
del estudio instituciones que desarrollan y que no desarrollan o desarrollaron
investigaciones.
El proceso
de indagación se valió de múltiples métodos que nos permitieron comparar,
contrastar, complementar y profundizar la temática estudiada. Se realizo un
primer sondeo mediante escalas de actitudes, para situar a los participantes en
el tema central de la investigación, indagando de forma inicial la posición de
los participantes ante la problemática. Se realizo una aplicación simultánea y
anónima al mayor número de participantes sin distinción de disciplina ni
experiencia en el área de la investigación. Fue un relevamiento de aproximación
primaria para el diseño de un abordaje cualitativo en profundidad.
Se amplio la
información del sondeo inicial mediante cuestionarios abiertos acerca de
conocimiento de la normativa y la opinión al respecto. Así cómo también a
reconocer las fortalezas y debilidades que entrama esta función para los
docentes en actividad. La opción por esta modalidad está vinculada a la
necesidad de reconocer el tipo de argumentación escrita sobre la temática que
formulan los docentes, para en un ejercicio posterior poder contrastarla,
enriquecerla y profundizarla con el relato oral de su experiencia con la
investigación.
Con estas
técnicas se consideró cantidad y volumen de datos, esto permitió reconocer los
primeros sentidos para diseñar la segunda etapa del estudio. La segunda etapa
del trabajo de indagación privilegió la interacción con los sujetos de la
investigación mediante entrevistas en profundidad, grupos de discusión y
narrativas docentes. En el proceso de identificación y reconocimientos de
sentidos emergentes, los profesores fueron co-intérpretes de la comprensión de
sus propias expresiones y declaraciones respecto al tema central de la
investigación.
Aproximación
en datos al escenario de la investigación
De acuerdo
con la información disponible en el mapa[3] de la Dirección General de
Educación Superior de Salta, la provincia cuenta con un total de 81 Institutos
de Educación Superior, 19 de gestión privada. En el grupo 61 instituciones de
gestión pública se cuentan anexos y extensiones áulicas. De estas instituciones
17 cumplimentaron la función de investigación en algún momento del periodo 2006
– 2013, periodo de mayor impulso y financiamiento a la misma.
Durante las
convocatorias nacionales y provinciales para la presentación de proyectos de
investigación, el mayor caudal de presentaciones corresponde a instituciones
situadas en la capital de la provincia, siendo escaso el número de
presentaciones de los institutos del interior de la provincia. Un 70% de los
proyectos corresponden a capital, quedando un 30% distribuido en diez
localidades de interior de la provincia.
Según datos
obtenidos en la Dirección General de Educación Superior de Salta, de los 75
proyectos de investigación registrados en el periodo 2007 – 2013[4], un 36% puede identificarse dentro del campo
didáctico curricular, atendiendo temas vinculados a la enseñanza de áreas
específicas, dispositivos de formación docente, articulación y resolución de
problemas, análisis curricular y producción y uso de materiales y estrategias.
En segundo lugar, un 23% están centradas en Prácticas relacionadas con
competencias y profesionalización docente, prácticas de escritura y evaluación
de formación, y capacitaciones por áreas. En tercer lugar 19% se desarrollaron
investigaciones que atiende a temas vinculados con la tecnología, se estudiaron
representaciones, concepciones, usos e incidencias de las tecnologías de la
información y la comunicación y aspectos vinculados a la alfabetización
informática. El estudio de trayectorias de estudiantes fue de un 14% refieren
al estudio de perfiles de alumnos, condicionantes y contextos, conformación de
perfiles docentes, participación de padres y comunidad en los trayectos
académicos. En un numero poco significativo que alcanza un 8% se agrupan temáticas
que se aproximan a cuestiones epistemológicas, legislación educativa, y
diversidad cultural.
Estos datos
nos remiten a una desigual participación de las instituciones y de los
profesores en la función de investigación, no obstante, de esta investigación
participaron instituciones y profesores con y sin experiencias en investigación
educativa. Como ya se planteó se pretendió una aproximación a diferentes
contextos y realidades de institutos de formación docente respecto a la función
de investigación.
RESULTADOS
Acerca de
los actores y su relación con la función de investigación: La subjetividad de
los profesores y el impacto en las prácticas institucionales
En este
artículo compartimos los sentidos más relevantes puestos en cuestión por los
docentes en parte de la segunda etapa de indagación, es decir compartimos la
voz de los participantes desde su posicionamiento ante las posibilidades de
desarrollar o participar en procesos de investigación educativa.
Retomamos
categorías propuestas por Souto (en Ruiz, 2011: 8 y 9) en relación con las
dimensiones más presentes en la perspectiva de los docentes. En primer lugar,
el carácter político institucional como eje estructurante de la problemática
para la inclusión de la función de investigación. Las tensiones entre las
pretensiones de la política educativa y las condiciones reales de los
profesionales de los institutos de formación docente tienen un origen signando
por la desarticulación que impacto sobre las posibilidades diferenciales de las
regiones, provincias e instituciones. Considerando estas coordenadas
expondremos las realidades consideradas por los participantes.
Se presentan
en esta categoría menciones que dan cuentan de por lo menos tres tensiones que
tejen la realidad de los institutos de formación docente: La formación que
cuentan para enfrentar la tarea, la ausencia de políticas estructurales para la
inclusión de esta función, la situación laboral como condicionante para la
participación y producción de investigación, a pesar de reconocer la
importancia de esta tarea:
“…no conozco a colegas que
realicen investigación, tampoco participo de ninguna actividad. Se que es algo
importante pero no tengo tiempo ni conocimientos suficientes, es difícil
involucrarse. Cuando cursaba la carrera vimos algo, pero muy básico y lejano a
la realidad de las aulas, ni hablar de las aulas del secundario…” (Prof.N° 6-5
años de antigüedad– zona urbana)
“…participe en una oportunidad,
eran horas que pagaba la provincia, muy poco plata muchas exigencias al
principio, te daban en dos veces el pago, no había acompañamiento ni control
[…] de a poco te vas relajando con el trabajo porque es muy difícil convocar a
la gente, cada uno tienen sus propias obligaciones, lo estudiantes solo
participan si cursan alguna materia con los profes que hacen el trabajo […] la
verdad que en el fondo se descree mucho así que nadie quiere perder el tiempo”
(Prof. N° 13- 8 años de antigüedad – zona Urbana)
“y uno trata de poner sobre la
mesa la importancia de hacer investigación, pero es difícil que los docentes se
involucren, todos trabajan en muchos establecimientos, son como decimos taxis[5] y
eso no es bueno para estas tareas. En
los últimos diez años fue decayendo, la verdad que la gente respondía más en
los ’90 quizá por la urgencia de acreditar y conservar la fuente de trabajo,
ahora tenemos finas las carreras y muy exigidos a los profesores, hacen muchas
actividades y más de la mitad del plantel por la mañana y la tarde trabajan en
secundaria así que no hay lugar para incluir más tareas en sus agendas.”
(Directivo N°3, 20 años de antigüedad – Zona urbana)
“Nuestro
instituto no tiene proyectos de investigación vigentes, hace poco que estoy así
que no se si tuvo, pero si te puedo decir que la gente que está estable[6]
trabaja mucho en comprender la realidad de los estudiantes y adaptar todo para
una buena bajada, aquí las cosas son muy diferentes. Pero formalmente no
hacemos investigación, de vez en cuando llega la gente de la universidad y
levantan datos y hacen talleres eso siempre ayuda.” (Directivo N°1- 13 años de
antigüedad – Zona Rural)
Retomando
las reflexiones y preguntas de Souto, a nivel de lo político institucional nos
interrogamos sobre si ¿es posible decretar la función de la investigación, y en
especial en instituciones que históricamente no se han dedicado a ello? Todos
los actores participantes del estudio admiten conocer que es una función que tendrían
que desarrollar las instituciones de formación docente, no obstante, platean la
falta de condiciones y formación para la tarea. Las condiciones del trabajo
docente para el nivel superior son inestables, no existe la definición de un
cargo, sino la asignación de horas cátedras en materias por el tiempo que dure
la carrera, esto condiciona el desempeño y las posibilidades de desarrollo
profesional en múltiples sentidos. ¿Qué condiciones son necesarias para ese
propósito? ¿Qué ventajas, desventajas y riesgos puede significar a los
institutos su introducción en el contexto real en que estos se encuentran
considerándolos colectivamente y en la particularidad de cada caso? En el
último testimonio compartido se pone de relieve la necesidad de las relaciones
interinstitucionales, cuestión que se contempla desde la Ley de Educación
Superior pero no se refleja en las relaciones intrainstitucionales, así mismos
se trae a colación la relación investigación enseñanza, en tanto el esfuerzo
para comprender los procesos de aprendizaje bien pueden ser la clave para
buscar una dirección hacia la institucionalización de la función, al menos
desde la fundamentación académica y pedagógica didáctica.
Un segundo
eje emergente está vinculado a las concepciones que tienen los docentes acerca
de la investigación educativa como parte de hacer profesional, podríamos decir
recuperando ejes analíticos, propuesto por Souto en Ruiz (2011), cuestiones que
nos aproximan a lo teórico-epistemológico y metodológico, es decir cómo conciben
los docentes su relación con la producción el conocimiento, en este sentido son
complejos los interrogantes que se postula Souto: ¿en qué se piensa cuando se
habla de investigación en los institutos? ¿Qué se entiende por investigación en
este contexto? ¿Qué alcances se le da al termino? ¿Qué carácter puede asumir la
investigación en los institutos? ¿a qué tipo de investigación se hace
referencia? algunos de estos interrogantes fueron asumiendo sentidos en las
experiencias expuestas por docentes que realizaron trabajos de investigación,
por quienes actualmente gestionan algún proyecto y también asumieron posición
quienes no participaron de esta función:
“Desde mi experiencia hay dos formas de hacer investigación.
Investigación desde la propia práctica siendo responsable por la propuesta
didáctica estudiando como impactar en tus estudiantes en el día a día,
intercambiando con otros profes que estén en la misma sintonía, pero es algo
que sale del propio interés, que cada uno resuelve desde sí. Otra investigación
es lo que se solicita desde el ministerio, bien estructurada y que requiere
tiempos y formas que en nuestra realidad se vuelven imposibles, digo que es
imposible porque al final se aleja mucho de lo real, de tanto ajustar a
requisitos al final se pierde lo importante, o esa es mi experiencia. En las
dos formas construís nuevos conocimientos, pero como atienden a distintos
intereses van por carriles muy distintos ¿no se mi explico? No es que piense
que un vale más que otra, es que hice de las dos y me quedo con la primera
porque a los estudiantes les sirve más” (Prof. N°15 10 años de antigüedad, zona
urbana y rural)
“hace 20 años que enseño psicología en diferentes profesorados y la
verdad, solo en dos oportunidades integre equipos de investigación, trabajamos
sobre las trayectorias educativas de los estudiantes y fue muy interesante
acercamos a los chicos saber sobre más sobre ellos, hizo que la relación sea
más cercana, pero en lo estructural no cambia nuestras prácticas de enseñanza.
Tendríamos que poder desarrollar trabajos sobre como enseñar, no estudiar tanto
a los grupos particulares, en educación superior los grupos son muy cambiantes
y dinámicos, lo que tenemos que mirar es nuestras formas de enseñar, el plan de
la carrera en general, al menos esa es mi mirada, no hay recetas, pero tenemos
que revisar las bases de los que estamos haciendo” (Prof. N°3- 20 años de
antigüedad, zona urbana y rural)
“Estudie un terciario rural, aunque ahora trabajo en la ciudad, hace
siete años que estoy en actividad, pero me recibí hace 10 años, una sola vez
cuando estudiaba participe respondiendo entrevistas para una investigación que
hacía gente de la universidad esa fue mi única relación con la investigación y
cursar una materia en la carrera. Creo que no es posible combinar el trabajo
docente con la investigación, son cosas a mi entender separadas, no se puede
investigar tu propia realidad no lo digo por las reglas de la investigación,
sino por las cuestiones de la institución, la supervisión, problemas internos
hasta para distribuir esas horas y definir quién puede hacer, en fin, en mi
experiencia no son compatibles” (Prof. N°8 - 7 años de antigüedad – Zona
Urbana)
Resulta
interesante detenerse en los núcleos de sentidos de estos testimonios
representativos. La omnipresencia de la preocupación por las prácticas de
enseñanza como eje articulador de cada una de las exposiciones: en el
testimonio Prof. N°15 se expresa explícitamente diferencias sobre la
construcción de sentidos desde la lógica de la práctica y las lógicas
demarcadas por las políticas educativas, la tensión se resuelve sin
problematizar la producción de conocimientos desde el campo profesional de la
educación.
En el
testimonio Prof. N°3 nuevamente se platea la necesidad de mejorar las prácticas
de enseñanza, el interés por el desarrollo de conocimiento didáctico se hace
presente cómo dimensión que distingue el hacer del profesor más allá de las
contingencias y singularidades del contexto. El ultimo testimonio del bloque
expresa la tradición clásica del saber y el hacer en cuanto a las
imposibilidades de investigar y enseñar,
al incorporar la problemática de la dimensión institucional, se singulariza la
complejidad del hacer investigación en los institutos de formación docente,
complejidad que revela en la trama
saber/poder la presencia de las dinámicas de las políticas educativas a nivel
institucional y provincial carentes de resolución para efectivizar la función
de investigación.
“…Los docentes han sido hasta
ahora primordialmente objetos de investigación y no sujetos de la producción y
validación de conocimiento científico. Consideramos que un cambio en su
subjetividad no sólo redundaría en una mejor capacitación sino también en el
concierto de voces, de perspectivas, de representaciones que nutren la
investigación.” (Ruiz, 2011: 234)
Junto a las
concepciones sobre la investigación y la relación con el conocimiento se
enunciaron problemáticas recurrentes en los proyectos de investigación y las
expectativas que se generaron en torno a estos.
“en mi instituto se hicieron dos proyectos consecutivos, uno sobre
prácticas y otro sobre trayectorias, participe respondiendo y prestando mis
horas para que los estudiantes participen. Me parecía algo importante, nosotros
como profesores somos todos diferentes, cada uno con su librito y los
estudiantes todos de contextos difíciles, muchos de contextos rurales que
llegan a la ciudad y trabajan. Pero la verdad no quedo en nada hubiese sido bueno
al menos que socialicen los resultados. Más o menos para saber cómo estamos
trabajando las prácticas y tener un panorama general de los estudiantes.”
(Prof. N° 9- 12 años de antigüedad – Zona Urbana)
Generar
espacios sistemáticos para interrogar el propio hacer profesional no siempre es
una demanda de los equipos docentes, ya el desempeño en varias instituciones y
niveles obstaculiza la creación de redes o comunidades de trabajo y reflexión
profesional. En este sentido, se clara la ausencia de institucionalización de
la investigación, que entre otros aspectos de condiciones objetivas como tiempo
y espacio para el desarrollo de las tareas y el acompañamiento desde el
financiamiento y el asesoramiento.
“Hace tres años trabajamos como equipo cuatro profesores para investigar
sobre el uso de la tecnología. Fue una decisión difícil en un terciario donde
no tenemos conectividad y las computadoras son obsoletas, es toda una
contradicción. Tenes necesidad de hacer investigación, pero más necesidad de
mejorar la enseñanza. En nuestro contexto se suma la cuestión de las lenguas,
las escuelas primarias donde realizan la residencia nuestro estudiante, muchas
veces tienen población originaria y lenguas maternas…y nosotros preocupados por
el manejo de la tecnología y no podemos avanzar en la alfabetización
bilingüe…en fin…fue una experiencia que al menos nos aproximó al problema y
algo avanzamos en el aprendizaje en tecnología” (Prof. N°1- 10 años de
antigüedad – Zona Rural/intercultural)
En
escenarios donde las problemáticas se superponen en complejidad e importancia,
la investigación es una herramienta posible pero no suficiente, en este sentido
es necesario recordar que no es una tarea obligatoria para los profesores sino
electiva y que resulta o no aprobada por la Dirección de Nivel o por el
Instituto Nacional de Formación Docente. Podemos observar que esta singularidad
profundiza las diferencias y las posibilidades de los institutos, así mismo, se
hace evidente la necesidad del trabajo conjunto con otras instituciones, en
este caso las escuelas primarias que ofician de espacios de residencia.
Comprender
las dinámicas y necesidades de los contextos donde se encuentran las
instituciones formadoras es un ejercicio necesario desde los niveles de
decisión central. Cómo planteáramos en la apertura del trabajo, la
investigación educativa es investigación que intenta comprender logias
singulares de redes de poder superpuestas y no siempre en dialogo con los
mismos horizontes. Políticas nacionales, políticas provinciales y realidades
institucionales se cristalizan en la atención o no atención a las demandas y
proyecciones de las comunidades en que se encuentran insertas. El siguiente
relato expresa los ejes de este planteo:
“este terciario esta desde la época del magisterio, hemos pasado por
todas y aquí estamos…haciendo lo mejor que se podemos. No logramos ganar ningún
proyecto, pero sistematizamos todo lo posible, hacemos entrevistas para conocer
a nuestros estudiantes y en las jornadas revisamos nuestro trabajo, no es lo
mismo, pero es lo posible, igual que la titulación y orientación que ofrecemos,
hace cuatro cohortes que intentamos que nos habiliten primaria o inicial. En
esta zona (rural) el secundario es itinerante o a distancia, pero nosotros hace
cuatro cohortes que graduamos profesores secundarios en biología, todo es
político, pero siempre hay espacios para hacer y mejorar” (Directivo N°6 – 20
años de antigüedad -Zona rural/intercultural)
Es
sintomático el desajuste con la normativa vigente respecto a la atención de la educación
rural e intercultural, cuestión que también atraviesa los relatos precedentes.
Desde 2006 en Argentina se reconocen como modalidades la educación rural y la
educación intercultural, cuestión que tensiona las tradiciones de formación
docente tendientes a la homogeneización cultural. Considerar a la educación
obligatoria desde estas modalidades implica avanzar hacia el reconocimiento de
diferentes tipos de saberes y modos de conocimiento, incluyéndolos en los
planes del estudio de los profesorados, se trata de una transformación desde lo
político epistemológico. Dimensiones omnipresentes en los relatos que enuncian
en un mismo registro, contexto y dificultad, para referirse a las condiciones
precarias de la vida rural y para referirse a la distancia cultural entre las
comunidades originarias y las institucione educativas.
Siguiendo a
Ruiz (2011, pp:109) para comprender la función y las posibilidades de hacer
investigación educativa en los escenarios estudiados es necesario reconocer su carácter situacional dentro de la formación
docente y del desarrollo docente, entendiendo que el carácter
situacional refiere a su reciente incorporación y la demarcación que platean
las políticas en términos de bajadas de líneas sobre las temáticas a
investigar, función que no se encuentra inscripta en las tradiciones de la
formación docente ni incluidas como marcas distintivas del desarrollo
profesional del formador de maestros y profesores.
DISCUSIÓN
Sobre los temas investigados y los temas
ausentes en la investigación en Institutos de Formación docente.
El
desarrollo en investigación educativa ha crecido en los últimos años y cobró
mayor relevancia en América Latina y en particular en Argentina. Sin embargo,
tanto la educación rural como la educación intercultural bilingüe siguen
ocupando un lugar complementario en estas producciones.
Mayoritariamente
las investigaciones en educación en nuestro país están remitidas a contextos
urbanos, mientras que los espacios rurales no han logrado situarse como lugares
de interés para la producción científica en materia de didáctica, historia o
psicología.
Donde más
producción se registra en materia de educación rural e intercultural bilingüe
son en países como Brasil y México donde existen avances en materia de investigación
muy importantes y con una amplia trayectoria en estos estudios. Entre otros
países que presentan un importante desarrollo se encuentran Ecuador, Perú y
Bolivia especialmente con temáticas vinculadas a pueblos originarios: lenguas,
procesos de enseñanza, evolución histórica, situación estructural, etc.
En nuestro país existen diversas
investigaciones sobre educación rural (especialmente en su modalidad agraria) y
educación intercultural que se abocan a aspectos generales del país, y en
particular a la región pampeana y el nordeste nacional. Sin embargo, se observa
la necesidad de avanzar en la sistematización y análisis del desarrollo de la
educación rural en el noroeste y sur del país, y que llamativamente son las
zonas con mayor cantidad de escuelas rurales y población originaria.
Sistematización de experiencias y el consiguiente desarrollo de conocimiento
situado y singulariza en el marco de las necesidades de estas realidades para
orientar y si fuera necesario redefinir la formación docente.
Sin pretender ser exhaustivos en un
estado del arte posible sobre investigaciones en nuestro país, es posible
mencionar algunas producciones destacadas. En cuanto estudios sobre educación
rural en nuestro país podemos destacar los trabajos de Beatriz Fainholc (1990)
con “La educación rural argentina” y Carlos Hurtado (1992) con “La educación
popular en zonas rurales”; Talía Gutiérrez con diferentes estudios del agro,
haciendo hincapié en la educación agrícola media, la familia y la mujer rural,
particularmente sus trabajos “Educación, agro y sociedad. Políticas educativas
agrarias en la región pampeana, 1897-1955” (2007) y “Familia y educación en la
Argentina 1946-1955”. Instrumentos para la acción del Estado Peronista” (2003);
Osvaldo
Barsky (2009) “Educación y desarrollo rural. La experiencia de los Centros
Educativos para la producción total (CEPT)”; María Cristina Plencovich con
producciones como “Educación, ruralidad y territorio” (2011) y “La Educación
Agropecuaria en la Argentina. Génesis y Estructura” (2008); y Adrián Ascolani con trabajos como
“La escuela primaria rural en Argentina” (2012), entre otros.
En cuanto a
producciones sobre interculturalidad o temáticas directamente vinculadas como
lo son por ejemplo la diversidad cultural se puede destacar el trabajo de
Neufeld y Thisted (2001) sobre los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela, los aportes de María Sagastizabal (2000, 2003, 2004, 2007) sobre
Diversidad cultural y fracaso escolar; producciones acerca de los diferentes
discursos y prácticas educativas sobre diversidad como el Gimeno Sacristán en
el libro coordinado por Emilio Tenti Fanfani “Diversidad cultural, desigualdad
social y estrategias de políticas educativas” editado por la Unesco en 2009, o
los estudios de Silvia Duschatzky
(1996) y Sylvia Schmelkes (2004) y Alejandro Grimson (2007) marcando comparaciones y
vinculaciones entre diversidad cultural y desigualdad educativa y los aportes
de sobre diferencias
culturales.
Específicamente en referencia a
estudios sobre interculturalidad es muy importante la extensa producción de
Daniel Mato (2011) sobre diversidad cultural en la Educación Superior en
Argentina.
Cómo puede
apreciarse el contexto de producción de estas investigaciones tiene un origen
en grupos especializados vinculados a la universidad, notándose la ausencia de
aportes desde el campo de las investigaciones de la formación docente.
La presencia
de carreras de formación docente en todo el país, y en ellas los escenarios
propicios para el encuentro de múltiples culturas interroga al campo de la
investigación, a las posibilidades investigaciones, producción de conocimiento
que vincule formación docente con educación rural y educación intercultural
bilingüe sigue estando ciertamente ausente, o por lo menos invisibilizado en
relación con otras producciones.
CONCLUSIONES
De acuerdo
con el relevamiento realizado en el marco de nuestra investigación, los
proyectos de investigación desarrollados por Institutos de Formación Docente
tienen como objeto de investigación a los alumnos, las instituciones y las
políticas de atención a la diversidad, pero no profundizan en las problemáticas
de formación de docentes vinculados a los ejes de ruralidad e
interculturalidad.
Esta
observación resulta ineludible, para el escenario estudiado, institutos de
formación docente de la provincia de Salta, en cuanto esta provincia se
caracteriza por las diversidades cultural y amplias extensiones rurales que
singularizan los procesos educativos formales, no obstante, las elecciones
temáticas están signadas por las orientaciones a nivel nacional y provincial,
centradas en las problemáticas del nivel.
En nuestra
región para comprender los fenómenos educativos y eventualmente poder aportar
para la mejora de las prácticas educativas, resulta de fundamental importancia
reconocer la interdependencia presente en el campo educativo en cuanto a las
formas de circulación de los docentes en los diferentes niveles y campos de la
enseñanza. Resulta sintomática la presencia de los mismos actores en los
distintos niveles y que esta permeabilidad no esté siendo aprovechada como
espacio para la producción estratégica de la investigación educativa.
Aportar al
campo de la política educativa es una de las estrategias pendiente en la
conformación de la lógica del campo de la investigación educativa,
particularmente para la coordinación de niveles y atención a las problemáticas
interdependientes. Función ambiciosa y que desafía a los campos de
investigación al trabajo desde desarrollos interdisciplinarios y de diálogos
entre grupos e instituciones de investigación.
Una de esas
problemáticas se dirige según hemos observado en estudios de campo de los
mencionados niveles y modalidades: formación docente, educación rural y
educación intercultural bilingüe, respecto al reconocimiento de la diversidad
como dimensión que particulariza el proceso de enseñanza y el proceso de
aprendizaje, se observa una fuerte tendencia a la homogenización de las
propuestas educativas que se desarrollan desde lo situacional, pero como un
recorte estático. El reconocimiento del otro, del sujeto en su particularidad y
riqueza, es una dimensión ausente ocupada por sujeto del deber ser y el sujeto
deseado poco ideal a ser educado.
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