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Volumen
7 No. 12 Enero-
junio 2025 Páginas
44 - 55 |
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ISSN: 2710 - 0537 ISSN-L: 2710 – 0537
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Educación ambiental y
cambio climático en un bachillerato del Estado de México
Environmental education and climate change in a high school in the State
of Mexico
Raúl Calixto Flores
rcalixto@upn.mx
https://orcid.org/0000-0001-7940-3299
Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco,
México
https://doi.org/10.61287/rebe.v7i12.1187
Artículo recibido: 14 de septiembre 2024 |
Arbitrado: 16 de octubre 2024 | Aceptado: 11 de noviembre 2024 | Publicado: 02
de enero 2025
Resumen
El artículo tiene el objetivo de caracterizar
las representaciones sociales del cambio climático de los estudiantes de un
bachillerato del Estado de México, México; se desarrolla una metodología
cualitativa a través del análisis de cinco técnicas: cuestionario con palabras
evocadoras, carta asociativa, dibujo, escala de actitudes y entrevistas. En los
resultados se detectan confusiones sobre las causas y consecuencias del cambio
climático, así como el predominio de las representaciones sociales naturalistas
y de actitudes favorables hacia una actuación responsable ante el cambio
climático. Estos hallazgos permiten revalorar la importancia del conocimiento
de las representaciones sociales, ya que entre sus funciones se encuentra la
disposición hacia la práctica y cuando estas representaciones son confusas, se
pueden generar prácticas superficiales, en el que el activismo sin sentido
prevalece sobre al actuar consciente ; por ello, se hace visible la necesidad
de una educación ambiental para el cambio climático en el bachillerato. Este
componente resulta crucial en el artículo y se organiza de acuerdo al tema
tratado en la investigación.
Palabras clave:
Cambio
climático; Concepciones alternativas; Educación ambiental; Representaciones
sociales
Abstract
The article aims to characterize the social
representations of climate change of high school students in the State of
Mexico, Mexico; a qualitative methodology is developed through the analysis of
five techniques: questionnaire with evocative words, associative letter,
drawing, attitude scale and interviews. The results detect confusion about the
causes and consequences of climate change, as well as the predominance of
naturalistic social representations and favorable attitudes towards responsible
action in the face of climate change. These findings allow us to revalue the
importance of knowledge of social representations, since among their functions
is the disposition towards practice and when these representations are
confusing, superficial practices can be generated, in which senseless activism
prevails over acting. aware; therefore, the need for environmental education
for climate change in high school becomes visible. This component is crucial in
the article and is organized according to the topic discussed in the research.
Keywords: Climate change; Alternative conceptions; Environmental education; Social
representations
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental constituye
un campo pedagógico orientado a la formación de una conciencia crítica sobre
las causas y consecuencias de los problemas ambientales, como el cambio
climático; busca alternativas viables para lograr la prevención ante los riegos
ambientales (naturales y antropocéntricos), la adaptación, mitigación y
actuación resiliente en las comunidades expuestas a estos riesgos.
El cambio climático constituye en
la actualidad uno de los principales problemas socioambientales para la humanidad,
originado principalmente por causas antropogénicas. Para dar respuesta, se han
elaborado diversos acuerdos internacionales para reducir la emisión de gases de
efecto invernadero y lograr una mayor participación social. Algunos de estos
acuerdos se enlistan en la siguiente tabla:
Tabla 1.
Reuniones y acuerdos para mitigar los efectos del cambio climático
En el breve recorrido
de algunos principales acuerdos, sobre la necesidad de coordinar acciones
internacionales, para reducir los efectos del cambio climático. En 1994 entró
en vigor la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático
(CMNUCC), aprobada en la cumbre de Río de Janeiro (Brasil) de 1992.
Posteriormente cada año se desarrollan las Conferencias de las Partes
en la Convención, conocidas como cumbres mundiales del clima en Dubái Emiratos
Árabes Unidos. Se estableció el Panel Intergubernamental de Cambio
Climático (1988) y la adopción (1997) y entrada en vigor (2005) del Protocolo
de Kioto, con el cual se pretende reducir a un 5.2% las emisiones de gases de
efecto invernadero sobre los nivele de 1990 para el periodo 2008-2012.
En México, se
crea la Comisión Intersecretarial de Cambio Climático (2005), con diversos
propósitos orientados a la prevención y mitigación de emisiones de gases de
efecto invernadero, así como para el cumplimiento de los compromisos suscritos
en la Convención Marco de las Naciones sobre el Cambio Climático, elaborando la
Estrategia Nacional de Cambio Climático en 2007. En el Cuarto Informe del Grupo
Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC, 2007) se
confirma como principal causa del cambio climático. La situación para América
Latina es alarmante:
- Reducción o
desaparición de los glaciares intertropicales que afecta la disponibilidad
de agua y la generación de energía hidroeléctrica en Bolivia, Colombia y
Ecuador.
- Reducción de las
precipitaciones en las regiones áridas y semiáridas de Argentina, Chile y
Brasil asociadas a una escasez severa de agua.
- A partir del aumento
de la temperatura en 2 grados centígrados y la reducción del agua del
suelo, una gradual sustitución de los bosques tropicales por sabanas en la
Amazonia oriental y en los bosques tropicales del centro y sur de México, y el
reemplazo de la vegetación semiárida por árida en regiones del noroeste de
Brasil y la mayor parte del centro y sur de México.
- Aumento del número
de personas con riesgo a sufrir hambrunas de 5, 26 y 85 millones en los años
2020, 2050 y 2080, respectivamente.
Entre otros efectos
que ameritan la atención de las políticas públicas de los Estados
latinoamericanos, con el afán de reducir las emisiones de gases de efecto
invernadero.
Hay que tomar en
cuenta que la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático
(1992) establece en el artículo 6 la promoción y apoyo a la educación, la
capacitación y la sensibilización respecto del cambio climático, así como
promover la participación pública. El reporte de 2022 del IPCC se estima que
aumentarán los impactos del cambio climático en los ecosistemas, la
biodiversidad y los sistemas humanos. Aunque el cambio climático sigue siendo
un tema periférico en el ámbito educativo, tanto en el ámbito de investigación
educativa y en la práctica escolar cotidiana. En el contexto internacional existen
diversas perspectivas para la incorporación o mejora de la enseñanza del cambio
climático en los distintos niveles educativos; Monroe (2007), reconoce dos
perspectivas: alfabetización climática y el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico. En el contexto latinoamericano Cruz y Páramo (2020)
describen varias perspectivas: educación para una cultura ambiental, el
abordaje multidimensional y el de participación comunitaria. González-Gaudiano y Meira (2020) señalan la
necesidad de educar sobre el clima y educar para el cambio. Sin embargo, una
limitante para llevar a cabo estas perspectivas en el nivel bachillerato es la
escasa formación de los docentes para abordar los temas ambientales.
Los esfuerzos en
educación para tomar conciencia de los efectos del cambio climático, son
incipientes, lo que repercute en la indiferencia o negación de la existencia de
este problema socioambiental; esta falta de educación hace que el fenómeno
no sea comprensible para muchos estudiantes, ni sea tomado en cuenta en sus
decisiones personales. El cambio climático se percibe socialmente como un
problema de carácter global, deslocalizado en el tiempo y en el espacio y
demasiado abstracto (Meira, 2009).
México es un país
sensible a los efectos del cambio climático, por sus propias características
edafológicas, fisiográficas e hidrográficas, ya que gran parte del territorio
es semiárido (poca precipitación la mayor parte del año), los cambios en
la temporada de lluvias resultan en amenaza de sequía, así como el desarrollo
de grandes centros poblaciones en las costas o cerca de los márgenes de los
ríos; son riesgos latentes para la población que habita en estas
zonas. Ante esta situación, es evidente la importancia de la educación
ambiental para el cambio climático. “La educación para el cambio climático es
una necesidad impostergable no sólo por la magnitud y complejidad del problema,
sino también por el ritmo con que evolucionan los indicadores que se están
monitoreando sobre el mismo” (González-Gaudiano y Meira, 2020, p. 161). Esta
educación es necesaria en todos los niveles educativos, en el caso del nivel de
bachillerato está presente en los contenidos de algunas asignaturas. Pero
además los jóvenes de este nivel educativo, estudiaron en las escuelas
secundarias temas relacionados con la educación ambiental y cambio climático; y
además de forma cotidiana se encuentran expuestos de forma constante de
información relacionada con estos temas. Por lo que se tiene el supuesto de que
poseen representaciones sociales sobre el cambio climático. Los resultados
obtenidos en el presente estudio confirman este supuesto, pero también reflejan
la prevalencia de las concepciones alternativas en el pensamiento social de los
estudiantes, reforzadas por las interacciones cotidianas que ocurren en las
instituciones escolares. En este trabajo se presentan una síntesis de
resultados de una investigación más amplia, que centra su atención en el nivel
medio superior, y en el problema ambiental del cambio climático.
MÉTODO
Procedimiento
La investigación relacionada con las
representaciones sociales se ha incrementado en los últimos (González-Gaudiano
y Aparicio, 2024), en el período de 2012 a 2021, se identifican 176
investigaciones publicadas; y de éstos 16 corresponden a estudiantes de bachillerato
(publicados en revistas indexadas). En el nivel medio superior se encuentran,
por ejemplo Espejel y Flores (2015), Bello, Meira y González-Gaudiano (2017),
Calixto-Flores (2020), Bello, Cruz, Meira y González-Gaudiano (2021). A partir
de estas pesquisas se puede identificar una línea de investigación en la
educación ambiental referida a las representaciones sociales del cambio
climático.
El enfoque teórico de las representaciones
sociales que sustenta la presente
investigación es el procesual; enfoque propuesto y desarrollado por Moscovici
(1979) y Jodelet (1986); en el que se propone un proceder multi-metodológico,
que se traduce en la combinación de diversas técnicas de investigación:
“evocación de palabras” (Grize, Verdes y Salem, 1987), “carta asociativa” (Abric, 1997),
“dibujo-narrativa” (Arto, 2010) ,
“escala de actitudes” (Quiroz, 2004) y “entrevista” (Gutiérrez, 2019
).
La investigación comprende varios momentos:
exploración, categorización y profundización; previo al desarrollo de estos
momentos se realiza un pilotaje de los instrumentos (con una muestra reducida
de estudiantes de bachillerato), con el cual se realizan los ajustes,
principalmente en la redacción y extensión.
En la presente investigación se prioriza el
análisis del lenguaje de los estudiantes con base a la propuesta de Bardin
(1991), Singéry (2001) y Quiroz (2004). La cual consiste en la recuperación y
organización de la información, identificando la frecuencia de palabras
(sustantivos y adjetivos), clasificación de la información, con base a las
categorías teóricas, análisis de contenidos de cada categoría, análisis
cualitativo de la información agrupada en categorías y triangulación, para
finalmente sintetizar la información. En el análisis se toman en cuenta los tipos
de representaciones y la presencia de concepciones alternativas; la información
se trabajó en primera instancia a partir de un análisis de contenido, se
prosiguió con un análisis cualitativo por categoría, para después realizar una
triangulación y sintetizar las características expresadas en las
representaciones. Este proceso es propuesto por Singéry (2001), en el cual, a
partir de la recolección de la información a través de las distintas técnicas,
se organizan en las categorías de acuerdo con un criterio de referencia
(referentes lingüísticos) términos asociados a las representaciones sociales
naturalistas, globalizantes y antropocéntricas. El análisis de contenido con
base en Bardin (1991) permite identificar frases tipo y palabras clave, para
después realizar el análisis de categoría de acuerdo con la frecuencia de los
elementos identificados. Para
complementar con una triangulación, identificando relaciones y coincidencias
(Singéry (2001) lo refiere como análisis de lazos) relaciones entre los datos
de cada técnica.
Tabla 2. Población de
estudio
El primer momento consiste básicamente, en
identificar la existencia del objeto de representación, a través de técnicas de
asociación libre como la “evocación de palabras” con un término evocador y la
“carta asociativa” a partir las palabras elucidadas; ya identificado el
objetivo de representación, en el
segundo momento se plantea una situación hipotética referida al cambio
climático para que los estudiantes la resuelvan a través de un dibujo, y
complementen con una explicación
escrita, con lo cual se analizan las dimensiones de información y campo de
representación, tomando en cuenta los tipos de representaciones propuestas por
Reigota (1990). Con la escala de
actitudes referida al objeto de representación se detallan los componentes de
la dimensión de actitudes. En el tercer momento, a partir de los resultados
obtenidos, se desarrolla la entrevista semiestructurada y se profundiza en la
interpretación.
Población de estudio
La investigación se realizó en un bachillerato
del municipio de Tlalnepantla de Baz, Estado de México. La institución se
eligió de acuerdo con el criterio de accesibilidad, al contar con la
autorización y apoyo de una docente para el desarrollo de las técnicas de
investigación en un grupo de cada semestre (Tabla 2). La muestra es
intencionada, a partir de la disposición de los estudiantes para participar en
el estudio.
El 66% de los estudiantes del segundo semestre
tiene una edad de 15 años, el 25% 16 años y el 9% 17 años; en el caso de los
jóvenes del cuarto semestre, el 54% tienen una edad de 16 años, el 38% 17 años y el 8% 18 años; y en los
estudiantes del sexto semestre, el 52% tiene 17 años y el 48% cuenta con 18
años. La mayoría de los estudiantes se encuentran en el semestre de estudios
que les corresponde por su edad.
A partir de la metodología desarrollada, se
identifican las fuentes de información del cambio climático conocidas por los
estudiantes, se caracterizan las representaciones sociales que poseen en torno
al cambio climático, destacando el uso de las concepciones alternativa.
RESULTADOS
Representaciones sociales en el contexto escolar
Moscovici (1979) emplea a las representaciones
sociales para referirse a una estructura sociocognitiva que tiene entre otras
funciones el otorgarle un sentido al medio, y el servir de guía o plan a las
conductas, al describir, clasificar y explicar la realidad; a través de éstas
un grupo social construye una mirada funcional del mundo, comprende una serie
de nociones y concepciones con lo cual los sujetos obtienen una visión, acerca
de un cierto objeto, como el cambio climático.
Los integrantes de una sociedad comparten una serie de referentes
comunes, los cuales constituyen las representaciones sociales, los cuales se
pueden considerar como referentes categoriales con los cual se obtiene
información para tomar decisiones; las representaciones se construyen y se
reconstruyen, por lo que la educación cumple un papel importante en esta
reconstrucción.
El plan de estudios del bachillerato, comprende
contenidos relacionados con el cuidado del medio ambiente, entre los que se
encuentran los referidos al cambio climático. La asignatura donde se abordaron
contenidos referidos al cambio climático, son identificadas por los
estudiantes, entre las principales se destaca:
la asignatura de Química (75% de los estudiantes del segundo semestre);
“el proyecto transversal”, que incide en todas las asignaturas (54% de los
estudiantes del cuarto semestre) y la asignatura de Geografía (68% de los
estudiantes del sexto semestre). Pero, como se observa, son pocas las
asignaturas que los estudiantes identifican con contenidos sobre el cambio
climático no han sido significativas, ya que los estudiantes no hacen
referencia de las asignaturas de semestres anteriores, resultado semejantes han
sido obtenidos por Espejel y Flores (2015).
Al cuestionar a los estudiantes, si el cambio
climático está presente en sus conversaciones cotidianas con otras personas,
los estudiantes de los tres semestres señalan en su mayoría al profesorado,
(25% de los estudiantes del segundo semestre, 40% de los estudiantes del cuarto
semestre y 52% de los estudiantes del
sexto semestre). Los estudiantes conversan sobre estos temas con algún
integrante de la familia (34%, segundo semestre, 22%, cuarto semestre, 10%,
sexto semestre) y un amigo (12%, segundo semestre, 24% cuarto semestre, 24%
sexto semestre).
Los estudiantes reconocen al
cambio climático, como un problema ambiental actual. En las expresiones
textuales de los estudiantes, se anota dos números. El primero corresponde al
semestre de estudios y el segundo al de identificación.
Así se ve el cambio climático.
Lleno de basura, humo, fábricas, autos que provocan cambio en el clima, muchas
inundaciones, se acaba con la naturaleza. (2.3).
El planeta ya está sufriendo
mucho por los experimentos del ser humano puede llegar desaparecer y todo por
el hombre (2.10)
El mundo se está apagando por
causa del cambio climático causado por nosotros mismos: es como un reloj de
arena, primero se están extinguiendo los animales (4.3).
El mundo es el que sufre todos
los cambios de clima, eso es gracias a las actividades de los hombres y la
contaminación. (4.9).
Cada vez el planeta se está deteriorando por
el cambio climático y es la causa de los cambios bruscos de temperatura y los
desastres naturales (6.7).
¿El cambio climático provoca
lluvia, mucho calor, derrumbes, desforestación, destrucción y donde quedan los
animales y las plantas? (6.17).
El cambio climático es un tema de conversación
no solo en la escuela, sino también en otros, ámbitos, pero como se observa en
las expresiones anteriores de los estudiantes, predominan las concepciones
alternativas, y no logran una conceptualización clara del cambio
climático. Pero también es notaria la
visión catastrofista, que es equiparable a la idea de colapso planetario,
coexisten dos ideas una de catástrofe ambiental y la otra de la administración
del riesgo socioclimático (Ruda y Peña, 2019).
Este tipo de representaciones, también fueron
identificadas por Bello, Alatorre y González- Gaudiano (2016), quienes las
nombran representaciones sociales ambientalistas.
Al analizar las palabras que constituyen la
representación social, se hace evidente la importancia del conocimiento
escolar, el cual puede hacer más cercano los conceptos científicos a los
estudiantes.
Confusiones entre causas y consecuencias
En esta investigación, se delimitan algunas
concepciones alternativas, que forman parte de las representaciones sociales de
los estudiantes. Este término se refiere a los conocimientos que se poseen pero
que difieren de los conceptos científicos (Huerta 2027). En los estudiantes que
conforman la muestra de estudio se identifica el uso de un lenguaje común con
el cual se apropian, ordenan, jerarquizan los conocimientos que poseen sobre el
cambio climático. En estos conocimientos, es posible reconocer un contenido
informacional (dimensión de información), una organización de estos contenidos
con el que se imprime una estructura a las relaciones (dimensión del campo de
representación) y la valoración que se hace de los contenidos y relaciones que
la componen (dimensión de actitud), estas dimensiones conforman a la
representación social. Para Moscovici (1979) la dimensión de información se
refiere a la organización de los conocimientos que posee un grupo en relación
con un objeto social.
Los estudiantes identifican múltiples
consecuencias del cambio climático para los seres humanos, los seres vivos, los
ecosistemas y el planeta. En las consecuencias identificadas por los estudiantes,
se observan elementos de las representaciones sociales naturalistas y
antropocéntricas, con un sesgo catastrofista, resultados semejantes han sido
encontrados por Meira (2005), González-Galdiano y Maldonado (2013) y Baquiano y
Méndez (2016).
En el caso de los estudiantes del segundo y
cuarto semestre, la principal consecuencia es el aumento de la contaminación
(40% y 30% respectivamente) y en los estudiantes del sexto semestre el
derretimiento de los polos (34%). Los estudiantes de segundo y cuarto semestre,
también indican entre las principales consecuencias la aparición de nuevas
enfermedades (15% y 12% respectivamente). Y en los estudiantes de sexto
semestre señalan el derretimiento de los polos (17%). Estos resultados son
consistentes a los encontrados en otras investigaciones González- Gaudiano y
Maldonado (2014), donde los jóvenes reconocen diversas consecuencias del cambio
climático, de forma principal las relacionadas con las alteraciones al medio
ambiente, además de que se identifican en las respuestas de los estudiantes, en
mayor medida, términos relacionados con las representaciones sociales
naturalistas. Pero en otros estudios, referidos a las representaciones sociales
del cambio climático no habían emergido la aparición de nuevas enfermedades.
En la presente muestra, se identifican
confusiones entre las causas y consecuencias del cambio climático, lo que
indica que en sus representaciones sociales están presentes concepciones
alternativas. Estos resultados son semejantes a los encontrados en Meira, Gutiérrez y Escoz (2018) y Lee, K., &
Barnett Por ejemplo, la contaminación es identificada al mismo tiempo como
consecuencia y causa.
La contaminación del medio ambiente es la
principal causa del cambio climático para los estudiantes del cuarto (40%) y
sexto semestre (35%) , y en los estudiantes del segundo semestre es el
calentamiento global (25%). Como se observa no es la única confusión, el
calentamiento global no es una causa; encontrar esta concepción alternativa es
muy común, resultados similares han sido encontrados en otras investigaciones,
(Boyes, Stanisstreet y Yongling , 2008;
Chang y Pascua, 2015).
En las expresiones textuales de los
estudiantes para referirse al cambio climático, utilizan concepciones
alternativas, por lo que las respuestas
resultan confusas. En los siguientes enunciados se escriben en cursivas
las concepciones alternativas.
El sol se aprovecha de la tierra y hace que
aumente su temperatura y ocurran los
desastres. (2.2)
El clima se modifica debido al
calentamiento global, la atmósfera de nuestro planeta se vuelve más sensible
y recibe la radiación de los rayos solares directamente, lo cual es más
dañina para los seres vivos, ya que hay incendios, los ríos y lagos se secan y
hay tormentas de tierra (2.15).
El cambio climático empieza a
afectar la tierra, provoca la contaminación y la desaparición de los
lugares donde viven los animales (4.11).
El cambio climático hace que en
los lugares donde debe haber frío, haya mucho calor, y donde debe haber calor
hace mucho frío. Por ese motivo, se derriten los polos, y hay contaminación,
animales y plantas, mueren por esto (4.37).
Por el cambio climático la
atmósfera se destruye poco a poco, la temperatura está cambiando cada vez
más, se dan un sinfín de afectaciones al ambiente, a causa del calor extremo
por la destrucción de la capa de ozono (6. 8).
El clima esté cambiando y se presenta
muy agresivo por el aumento de la contaminación de la basura y de algunos
carros que arrojan mucho humo (6.10).
Tabla 3. Palabras más utilizadas por semestre
En las respuestas textuales de los estudiantes
se observa que en las representaciones sociales predomina las concepciones
alternativas, el conocimiento práctico del cambio climático se aleja del
conocimiento científico, resultados similares se han encontrado en otros
estudios (Espejel y Flores, 2015; Bello, Alatorre y González- Gaudiano,
2016). En este sentido cabe preguntarse
si las prácticas educativas en el bachillerato están incidiendo en la
transformación de estas concepciones.
Las palabras utilizadas en las cadenas de
asociación elaboradas por los estudiantes hacen posible identificar los tipos
de representación social predominante (naturalistas, globalizadoras y
antropocéntricas). La naturalista se encuentra dirigida a los componentes
geo-físico-químicos y biológicos; la globalizante referida a las
interacciones entre los componentes sociales y naturales; y la antropocéntrica
centrada en torno a los beneficios para las sociedades humanas. El estudio de
estos tipos de representaciones contribuye a delimitar el sentido del
pensamiento social sobre distintos fenómenos relacionados con el medio ambiente
Reigota (1990).
En la
siguiente relación de palabras más utilizadas, se incluye la frecuencia entre
paréntesis.
En las expresiones de los estudiantes se
observa el predominio de las representaciones sociales naturalistas, al ser más
común el empleo de palabras relacionadas con el medio ambiente natural. Este
tipo de representaciones, también fueron identificadas por Bello, Alatorre y
González- Gaudiano (2016), quienes las nombran representaciones sociales
ambientalistas. A partir de estos resultados, emerge el reto de ¿cómo educar
para el cambio?, ¿cómo podemos educar a los jóvenes para enfrentar los riesgos
del cambio climático?
DISCUSIÓN
En esta investigación los resultados muestran
que las representaciones sociales se construyen de forma gradual en diferentes
ámbitos, no solo en el escolar; por lo que los estudiantes, como lo refiere
Ledezma, (2016) al compartir lo
aprendido y aprehendido con familiares y amigos, contribuyen a establecer una
primera aproximación en las comunidades de lo que significa este fenómeno
climático. Al igual que en los resultados de otros estudios, como los de
Shepardson, D. P., Niyogi, D., Choi, S., & Charusombat, U. (2009); Bello,
Meira y González-Gaudiano, (2017) y ;
Meira, Gutiérrez y Escoz (2018) las representaciones identificadas en
los estudiantes de bachillerato poseen varias concepciones alternativas, que al
extenderse a las comunidades, limitan la comprensión social de este fenómeno.
Lo que sucede en las instituciones educativas influye en gran medida en las
representaciones que se forman en las comunidades. Por lo que la educación para
el cambio climático en el ámbito escolar, es fundamental para fomentar una
conciencia crítica sobre el origen de esta problemática ambiental. Al igual que
Moscovici (1979) , en la investigación realizada, se reconoce la gran influencia
de los medios de comunicación en la conformación de las representaciones
sociales.
En las representaciones identificadas, se
observa que los estudiantes mexicanos poseen concepciones alternativas sobre
las causas y consecuencias del cambio climático semejantes a las que tienen con
las representaciones de los estudiantes de otros países, por ejemplo con los
estudiantes españoles Meira, Gutiérrez y Escoz (2018), estudiantes
ingleses Lee, K., & Barnett, J.
(2022), estudiantes franceses y alemanes (Caillaud &y Uwe, 2023).
Por otra, en las expresiones de los
estudiantes se observa el predominio de las representaciones sociales
naturalistas, al igual que las investigaciones de Bello, Meira, y
González-Gaudiano (2017); Vinuesa, Campos y Meira (2023).; lo que plantea un
reto para la enseñanza, ya que persiste una
tradición de vincular los problemas ambientales solo con las ciencias
naturales, y no considerar la dimensión social. En varios países de América
Latina como Brasil, Bolivia y México, a diferencia de varios países del
hemisferio norte, se conoce y trabaja la pedagogía crítica de Paulo Freire, la
cual constituye una alternativa educativa para incorporar la dimensión social
en la enseñanza del cambio climático.
CONCLUSIONES
En las representaciones
sociales identificadas predominan las naturalistas, pero también la existencia
de múltiples concepciones alternativas que pueden parcializar la mirada de los
estudiantes, al priorizar algunos factores de dimensión ecológica sobre las
otras dimensiones (económica, política, cultural y social) del cambio
climático. El limitar las causas y consecuencias del cambio climático sólo a
factores naturales, conlleva reconocer solo una parte de la problemática. El
discurso que generalmente se difunde en los medios de comunicación, parcializa
o confunde sobre la información del cambio climático, no se reconoce el papel
de los propios medios, ni de las campañas mediáticas que responsabilizan a los
ciudadanos en el incremento de los gases efecto invernadero. Predominan las
concepciones alternativas, algunas válidas para la comunicación cotidiana,
simplifica la problemática del cambio climático. En el bachillerato los jóvenes
deben tener una mejor comprensión del fenómeno. Se observan múltiples
confusiones sobre las causas y consecuencias; en el abordaje de algunos temas,
las concepciones alternativas predominan sobre los conocimientos científicos.
En este marco la educación ambiental, tiene múltiples posibilidades para
contribuir a la sensibilización sobre la naturaleza del cambio climático, e
iniciar una alfabetización climática para comprender mejor las causas y
consecuencias de este fenómeno climático y trascender a una educación ambiental
para el cambio climático; con lo cual se inicie en la sociedad un proceso de concientización
ambiental. La incorporación de contenidos ambientales en las competencias genéricas y disciplinares
del plan de estudios del bachillerato, así como de contenidos referidos al
cambio climático conforman un paso relevante en el logro de
los propósitos de la educación ambiental para el cambio climático; pero
se requiere además de la actualización de los docentes, la cual es muy
incipiente en cuestiones ambientales; generalmente se priorizan los
conocimientos disciplinares sobre los conocimientos transversales y los
componentes cognitivos sobre los actitudinales.
La configuración de las
representaciones sociales es un proceso largo, que rebasa las fronteras de las
instituciones escolares, por lo que resulta deseable que la educación ambiental
para el cambio climático no se restringe al contexto escolar, sino también sea
tomada en cuenta en la educación no escolarizada. Para comprender las
implicaciones de las representaciones sociales en la educación ambiental, se
requieren estudios más amplios; ésta es la principal limitante del presente
estudio, ya que se requieren muestras más amplias y de distintos sectores de la
población. Para fortalecer la línea de investigación en educación ambiental
para el cambio climático, en el caso de los países latinoamericanos, es
recomendable revisar las diferentes memorias de los Congresos Nacionales de
Educación Ambiental (México) y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
en el área temática de educación ambiental para la sustentabilidad.
La educación ambiental
para el cambio climático es una alternativa para que los estudiantes del
bachillerato transiten de las representaciones sociales naturalistas a las
representaciones sociales globalizantes, de las concepciones alternativas a los
conceptos científicos y para que fructifiquen las actitudes favorables propias
de una comunidad resiliente. En el bachillerato se debe plantear una educación
para el cambio climático, como un sistema complejo de diferentes dimensiones
(ambiental, social y económica), considerando la importancia de incidir en la
transformación de las representaciones sociales simplificadas.
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