Volumen 7 No. 13 ISSN:
27100537
Mayo-agosto 2025 ISSN-L:2710-0537
Páginas 24 – 35 
Influencia de la Inteligencia Emocional en el Rendimiento Académico en
Educación Secundaria
The
Influence of Emotional Intelligence on Academic Performance in Secondary Education
Víctor Hugo Barreto Condori
psicoasignaturas@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1899-5440
Universidad Técnica de Oruro,Oruro, Bolivia.
Roberto Paco Romero
robertopacoromero802@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-0834-5932
Universidad de Aquino, Oruro, Bolivia
https://doi.org/10.61287/rebe.v7i13.1193
Artículo recibido: 10 de diciembre 2024 | Arbitrado: 19 de enero 2025 |
Aceptado: 01 de marzo 2025 | Publicado: 05 de mayo 2025
Resumen
El objetivo de
la presente investigación fue determinar la influencia de la inteligencia
emocional en el rendimiento académico en estudiantes de educación secundaria.
La investigación fue desarrollada bajo un enfoque cuantitativo, de tipo no
experimental, corte transversal y diseño
correlacional. La muestra investigada
estuvo constituida por un grupo de 139 estudiantes, La cual se estimó para un
nivel de confianza del 95% y un error permisible del 5%. En cuanto a las
técnicas se utilizaron encuestas estructuradas y como instrumentos fueron
empleados la Escala de Inteligencia Emocional y la Escala de Percepción de
Rendimiento Académico. Los resultados generales de la Escala de Inteligencia
Emocional indican que el 33.8% de los encuestados tiene un nivel insuficiente
de inteligencia emocional, mientras que otro 33.8% se clasifica como adecuado y
el 32.4% alcanza un nivel excelente. Por otra parte, al aplicar la Escala de
Percepción de Rendimiento Académico. Los datos expresan que el 33.8% de los
encuestados percibe su rendimiento académico como bajo, mientras que el 33.1%
lo considera medio y otro 33.1% lo clasifica como alto. Se concluye que la
inteligencia emocional desempeña un papel relevante en el rendimiento académico
de estudiantes de secundaria.
Palabras
clave: Actitudes del estudiante; Educación secundaria;
Inteligencia emocional; Medición educativa; Psicología educativa; Rendimiento
académico
Abstract
The objective of this research was
to determine the influence of emotional
intelligence on academic performance among secondary education students. The study
was conducted under a quantitative,
non-experimental, cross-sectional, and correlational design. The sample consisted
of 139 students, estimated for a 95% confidence level and a 5% margin of error. Structured surveys were used as the
data collection technique, employing the Emotional
Intelligence Scale
(TMMS-24) and the Academic
Performance Perception Scale
as instruments. The general
results of the Emotional Intelligence
Scale indicate that 33.8% of respondents
had an insufficient
level of emotional intelligence, 33.8% were classified as adequate, and 32.4% achieved an excellent level.
Regarding the Academic Performance Perception Scale, 33.8% of participants perceived their academic performance as low, 33.1% as medium, and 33.1%
as high. This study confirms that emotional intelligence plays a significant role in the academic performance of secondary school students. It is
concluded that emotional intelligence plays a relevant role in the academic performance of high school
students.
Keywords: Academic performance; Educational measurement; Educational psychology; Emotional intelligence; Secondary education; Student attitudes
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la inteligencia emocional (IE) ha adquirido un gran significado debido a su influencia
en varios aspectos de la vida humana, entre ellos el desempeño académico. Según
Puertas et al., (2020), la IE, que consiste en
gestionar de manera efectiva tanto las propias emociones como las de los demás,
no solo fomenta el bienestar personal, sino que también tiene un impacto
significativo en las interacciones sociales y el éxito profesional. En el
ámbito educativo, es fundamental explorar cómo factores no relacionados con la
cognición, como la autorregulación y la empatía, pueden complementar las
habilidades intelectuales tradicionales. Resulta especialmente relevante
investigar la conexión entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico
en estudiantes de secundaria, ya que este grupo atraviesa un proceso de
desarrollo psicosocial intenso, donde la gestión emocional es esencial para su
adaptación tanto en el ámbito académico como personal.
Tradicionalmente, el coeficiente intelectual (CI) se
percibió como el principal indicador del éxito profesional y personal. No
obstante, estudios como el de Lopes et al., (2006),
demuestran que las habilidades socioemocionales explican hasta el 68% de la
variabilidad en el desempeño laboral y académico. Instituciones educativas y
empleadores priorizan actualmente competencias como la gestión emocional, la
adaptabilidad y la colaboración, además de las capacidades técnicas. Este
enfoque integral sustenta la relevancia de la inteligencia emocional como
predictor transversal del éxito, particularmente durante la adolescencia, etapa
clave para el desarrollo psicosocial.
Asimismo, Jahan et al.,
(2022), plantean que IE juega un papel fundamental en
el rendimiento académico, ya que facilita a los estudiantes el manejo del
estrés y la ansiedad, especialmente en carreras tan demandantes como la
odontología. Además, desarrollar habilidades emocionales puede potenciar la capacidad
de los estudiantes para superar desafíos tanto académicos como personales, lo
cual puede tener un impacto positivo en su bienestar emocional y en su
desempeño académico. Esto destaca la necesidad de incorporar programas de
inteligencia emocional en la educación académica.
En este sentido, Rehman et al., (2021), aducen que
estudios realizados sobre el tema demuestran una relación positiva entre estas
variables, donde estudiantes con mayor inteligencia emocional suelen obtener
mejores calificaciones y presentar un mayor compromiso con el aprendizaje. La
inteligencia emocional facilita la gestión del estrés y la motivación, lo que
mejora el desempeño académico. Además, sugieren que integrar la educación
emocional en los planes de estudio puede fomentar un ambiente educativo más
efectivo. Estos resultados resaltan la importancia de desarrollar habilidades
emocionales para mejorar el rendimiento académico.
Por otra parte, El Seifi et
al., (2023) destacan que existe una fuerte conexión entre la inteligencia
emocional y el desempeño académico, particularmente en aspectos como el manejo
de emociones ajenas y el uso de emociones. Por otro lado, Ubago et al., (2024),
exploraron cómo la inteligencia emocional y el autoconcepto académico impactan
en el rendimiento académico de estudiantes universitarios de ciencias
educativas. Sus resultados revelan una relación positiva entre la inteligencia
emocional y el desempeño académico, destacando que el autoconcepto académico
actúa como un mediador significativo. Además, se descubrió que la inteligencia
emocional predice el autoconcepto académico, lo cual a su vez mejora el
rendimiento de los estudiantes.
También, Vera y Cortés, (2021), investigaron cómo las
aptitudes emocionales y cognitivas influyen en el rendimiento académico,
utilizando el Test de Competencias Emocionales y Cognitivas (ECCT). Encontraron que las habilidades emocionales, como la
regulación y percepción emocional, tienen un impacto significativo en el éxito
académico al facilitar la gestión del estrés y la toma de decisiones. Asimismo,
las competencias cognitivas, como el razonamiento lógico y la memoria, también
contribuyen al desempeño académico. Los resultados señalan la importancia de
integrar tanto aspectos emocionales como cognitivos en los programas educativos
para optimizar el aprendizaje. Además, ofrece una herramienta útil para evaluar
estas competencias y diseñar estrategias pedagógicas personalizadas.
Un estudio reciente de Agirre et al., (2019),
realizado en el País Vasco con una muestra de 850 estudiantes de
secundaria, analizó el impacto del apoyo social (familiar y docente) y la IE autopercibida en el
rendimiento académico. Mediante metodologías cuantitativas, incluyendo el uso
de escalas validadas como el TMMS-22 para evaluar la IE,
los investigadores identificaron que el respaldo de familias y profesores
ejercía una influencia más directa y significativa en el éxito escolar que la IE autopercibida. Estos
resultados señalan la interdependencia entre factores contextuales y
habilidades individuales: aunque la IE contribuye al
bienestar psicológico, su efecto en el ámbito académico se potencia cuando
coexiste con redes de apoyo sólidas. La investigación señala la importancia de
intervenciones educativas enfocadas en fortalecer vínculos entre estudiantes,
familias y docentes, las cuales podrían maximizar los beneficios de la IE, especialmente en contextos donde factores
socioemocionales son críticos para el aprendizaje.
En línea con lo anterior, Toscano et al., (2020),
examinaron la relación entre la inteligencia emocional, el bienestar emocional
y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria. Con una muestra de 333
estudiantes, evaluaron tres dimensiones de la inteligencia emocional: Atención,
Claridad y Reparación emocional. Los resultados indicaron diferencias
significativas entre géneros en estas dimensiones, con las mujeres mostrando
niveles más altos de inteligencia emocional. Aunque no se encontró una conexión
directa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, sí se
observó una fuerte relación entre la inteligencia emocional y el bienestar
emocional, lo que implica que fortalecer la IE puede
mejorar la salud mental y reducir conductas agresivas en adolescentes.
Complementariamente, Molero et al., (2021), estudiaron
cómo la IE modera el impacto del rendimiento
académico en el agotamiento escolar. Con una muestra de 1287 estudiantes de
secundaria, los resultados muestran que el bajo rendimiento académico
incrementa el agotamiento, especialmente en dimensiones como el cinismo y la
fatiga emocional. Sin embargo, componentes de la IE,
como la gestión del estrés y el estado de ánimo, actúan como mediadores,
reduciendo los efectos negativos del bajo desempeño. Los estudiantes con mayor IE presentan mayor autoeficacia y menor agotamiento. Este
estudio propone implementar programas educativos centrados en el desarrollo de
habilidades emocionales para prevenir el burnout y mejorar el bienestar en
contextos escolares adversos.
A pesar de los avances significativos en la
comprensión de cómo la inteligencia emocional (IE)
interactúa con diversas variables contextuales, como el nivel socioeconómico,
la cultura escolar y el acceso a recursos pedagógicos en la educación
secundaria, aún persisten brechas críticas que requieren atención para
desentrañar su papel sinérgico con la IE. La mayoría
de los estudios se centran predominantemente en las autopercepciones de los
estudiantes, dejando de lado mediciones objetivas y las perspectivas de los
docentes. Esta limitación impide una triangulación adecuada de los datos, lo
que a su vez afecta la validez externa de los resultados obtenidos. Por lo
tanto, es esencial adoptar enfoques más integrales que incluyan múltiples
fuentes de datos en futuras investigaciones (Mayer et al., 2004).
Por consiguiente el objetivo del siguiente trabajo es
determinar la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento
académico, considerando tanto factores individuales como contextuales para
enriquecer estrategias pedagógicas en estudiantes de educación secundaria.
MÉTODO
La investigación
se realizó el Centro de Educación Alternativa “María Quiroz” de la ciudad de
Oruro, un establecimiento que destaca por su diversidad estudiantil en términos
socioeconómicos y culturales. Este centro ofreció una oportunidad única para el
análisis de los participantes de nivel secundaria, particularmente en el
contexto de un modelo de educación alternativa del Estado Plurinacional de
Bolivia, que busca la inclusión y el desarrollo integral de sus participantes.
El área curricular en la que se inscriben estos aprendizajes está estructurada
en tres cursos de aprendizajes: Aplicados, Complementarios y Especializados.
Cada uno de estos aspectos desempeña un papel crucial en la formación del
estudiante, contribuyendo a su desarrollo académico y personal.
En este sentido,
la investigación fue desarrollada bajo un enfoque cuantitativo, al utilizar
métodos y técnicas cuantitativas, como la observación sistemática y medición de
las unidades de análisis, el muestreo y el tratamiento estadístico. Además, de
tipo no experimental, una vez que no se manipularon variables de manera
intencional, sino que se observaron tal como se presentan en la realidad. Así
como, de corte transversal, dado que la recolección de datos se realizó en un
único momento, a través de la aplicación de escalas con las que se midieron
tanto la inteligencia emocional como la percepción de rendimiento académico en
los participantes de nivel de secundaria. Asimismo, se empleó un diseño de
investigación correlacional de corte transversal, donde la variable
independiente fue la inteligencia emocional (Escala de Inteligencia Emocional
(TMMS-24)) (González et al., 2016) y la variable dependiente, la percepción del
rendimiento académico (Escala de Percepción de Rendimiento Académico (ERA12))
(Preciado et al., 2021).
Este enfoque
metodológico permitió analizar la relación bidireccional entre ambas variables
en una muestra representativa de 139 estudiantes de secundaria, sin inferir
causalidad, sino cuantificando el grado de asociación mediante el coeficiente
Rho de Spearman. En la tabla 1, se
muestra la operacionalización de las mismas.
Tabla
1. Operacionalización de las variables
|
Variable |
Dimensiones |
Indicadores |
Instrumentos |
|
Variable 1. Inteligencia
emocional |
Atención
emocional |
Sentimientos Preocupación
Reflexión |
Escala de Inteligencia
Emocional (TMMS-24) (Fernández
et al., 2004) |
|
Claridad emocional |
Definición de sentimientos Conocimiento emocional |
||
|
Reparación
emocional |
Regulación
Optimismo Pensamientos
positivos |
||
|
Variable 2. Percepción del rendimiento académico |
Aportación en actividades académicas |
Participación Comunicación Colaboración |
Escala de Percepción de Rendimiento Académico (ERA12) (Preciado Serrano y cols,
2012) |
|
Dedicación
al estudio |
Planificación Organización Cumplimiento |
||
|
Falta de organización de recursos didácticos |
Adaptación Preparación Gestión |
La población objeto de investigación estuvo conformada
por 217 participantes de nivel secundario del Centro de Educación Alternativa
“María Quiroz” durante la gestión II-2024. Por otra parte, la muestra estuvo
constituida por un grupo representativo de 139 estudiantes. La cual se estimó
para una población finita, un nivel de confianza del 95% y un error permisible
del 5%. Posteriormente, fue empleado un método probabilístico estratificado
para garantizar que todos los subgrupos dentro de la población estuvieran
representados en igual proporción en la muestra (Tabla 2).
Tabla
2. Distribución proporcional para cada curso
|
Cursos |
Participantes (N_i) |
Porcentaje |
Muestra (n_i) |
|
Aplicados |
22 |
10.14% |
14 |
|
Complementarios |
74 |
34.10% |
47 |
|
Especializados |
121 |
55.76% |
78 |
|
Total |
217 |
100% |
139 |
Por otra parte, se tuvo en cuenta a la hora de definir
finalmente los participantes en la investigación, los siguientes criterios de
inclusión: participantes matriculados y registrados en el nivel secundario del
Centro de Educación Alternativa “María Quiroz”; participantes que asistieron
regularmente a clases durante la gestión II/2024; estudiantes que aceptaron
participar voluntariamente en el estudio y firmaron el consentimiento
informado. Se emplearon métodos teóricos como el análisis documental, centrado
en la revisión sistemática de literatura científica, políticas educativas y
marcos conceptuales sobre IE, y el método deductivo,
que permitió establecer interpretaciones específicas a partir de teorías
generales sobre desarrollo socio emocional y aprendizaje. Los datos recopilados
fueron analizados mediante estadística inferencial, utilizando pruebas de correlación
de Spearman para identificar asociaciones lineales. Este enfoque metodológico
garantizó rigidez en la exploración de patrones, aunque se reconoce que la
naturaleza transversal del diseño limita la inferencia causal.
En relación a los instrumentos empleados la Escala de
Inteligencia Emocional (TMMS-24), se estructura en 24 ítems divididos en tres
dimensiones: atención emocional (percepción) (AE)
ítems: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8; b) claridad emocional (comprensión) (CE) ítems:
9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16 y c) y reparación emocional (regulación) (RE)
ítems: 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23 y 24. La escala presenta una puntuación de:
Nada de acuerdo (1) Algo de acuerdo (2) Bastante de acuerdo (3) Muy de acuerdo
(4) Totalmente de acuerdo (5).
Por otro lado, está dirigida a la población
adolescentes y adultos y su formato de aplicación es individual o colectiva. Al
evaluar la fiabilidad de los resultados obtenidos mediante la aplicación de la
Escala de Inteligencia Emocional (TMMS-24) mediante el estadístico Alfa de
Cronbach, se obtuvo u resultado de 0.902 demostrando que es apropiada para la
investigación. La escala tiene tres Subescalas cada una con ocho ítems y una
aceptable consistencia interna: Atención (percepción) = α .90, Claridad (comprensión)
= α .90 y Preparación (regulación) = α
.86. Por otro lado, la Escala de Percepción de Rendimiento Académico (ERA12)
presenta tres factores.
El primer factor se identifica como "aportación
en las actividades académicas", basado en el contenido de los ítems que lo
conforman (11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, y 20). El segundo factor se denomina
"dedicación al estudio" y está compuesto por los ítems (1, 2, 3, 5 y
19). Por último, el tercer factor recibe el nombre de "falta de
organización de los recursos didácticos", integrado por los ítems (6, 7,
8, 9 y 10). Estos ítems incluyen un total de 20 proposiciones relacionadas con
la autopercepción del rendimiento académico y se evalúan mediante una escala
tipo Likert de siete puntos (0 nunca, 1 casi nunca, 2 algunas veces, 3
regularmente, 4 a menudo, 5 casi siempre y 6 siempre). La fiabilidad medida
mediante el estadístico Alfa de Cronbach fue de 0. 827 demostrando que también
es apropiada para la investigación.
Por último para el desarrollo de los análisis
estadísticos se empleó el software SPSS versión 27 y Microsoft Excel para el
procesamiento de análisis de datos, con un enfoque en la evaluación de la
confiabilidad y validez de los instrumentos.
RESULTADOS
En la tabla 3 se presentan los resultados generales de
la Escala de Inteligencia Emocional TMMS-24. Los datos indican que el 33.8% de
los encuestados tiene un nivel insuficiente de inteligencia emocional, mientras
que otro 33.8% se clasifica como adecuado y el 32.4% alcanza un nivel
excelente. Lo cual manifiesta cierto equilibrio entre los diferentes niveles de
inteligencia emocional, aunque un tercio de la población muestra áreas que
podrían beneficiarse de un desarrollo adicional.
En relación a la dimensión de atención emocional, que
se refiere a la capacidad de percibir y reconocer las emociones propias y
ajenas, muestra una distribución interesante. Un 33,8% de los participantes
tienen una percepción insuficiente, lo que sugiere dificultades para
identificar emociones de manera efectiva. Por otro lado, el 37,4% tienen una
percepción adecuada, indicando una capacidad moderada para reconocer emociones.
Además, el 28,8% de los participantes destacan por tener una percepción excelente,
lo que les permite una comprensión profunda de las emociones presentes en su
entorno (Tabla 3).
Por otro lado, la claridad emocional, que implica la
capacidad de comprender y etiquetar las emociones de manera precisa, presenta
una distribución similar a la general. En este aspecto, el 33,8% de los
participantes muestran una comprensión insuficiente, lo que puede dificultar su
capacidad para procesar emociones de manera efectiva.
Un porcentaje similar, también del 33,8%, tienen una
comprensión adecuada, lo que les permite manejar las emociones de manera
moderadamente efectiva. Por último, el 32,4% de los participantes alcanzan una
comprensión excelente, lo que les permite una interpretación clara y precisa de
las emociones (Tabla 3).
Asimismo, la reparación emocional, que se refiere a la
capacidad de regular y manejar las emociones propias y ajenas, muestra una
distribución particular en la muestra. Un 37,4% de los participantes tienen una
regulación insuficiente, lo que puede llevar a dificultades para manejar
situaciones emocionales complejas. Por otro lado, el 30,2% tienen una
regulación adecuada, lo que les permite gestionar las emociones de manera
moderadamente efectiva. Además, el 32,4% de los estudiantes destacan por tener
una regulación excelente, lo que les permite no solo manejar sus emociones sino
también influir positivamente en el entorno emocional de los demás (Tabla 3).
Tabla
3. Resultado de la Escala de Inteligencia Emocional
TMMS-24
|
Población de estudio (n=139) |
||||
|
Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
|
Insuficiente |
47 |
33,8 |
33,8 |
33,8 |
|
Adecuado |
47 |
33,8 |
33,8 |
67,6 |
|
Excelente |
45 |
32,4 |
32,4 |
100,0 |
|
Total |
139 |
100,0 |
100,0 |
|
En la tabla 4 se presentan los resultados de la Escala
de Percepción de Rendimiento Académico. Los datos expresan que el 33.8% de los
encuestados percibe su rendimiento académico como bajo, mientras que el 33.1%
lo considera medio y otro 33.1% lo clasifica como alto. Los valores expuestos
explican que la percepción del rendimiento académico está bastante equilibrada
entre los niveles, aunque un porcentaje significativo de estudiantes se siente
insatisfecho con su desempeño.
En cuanto a la dimensión de aportación en las
actividades académicas que evalúa cómo los estudiantes contribuyen activamente
a su propio aprendizaje y al de sus compañeros, el 33,8% de los participantes
tienen una aportación baja, lo que sugiere una participación limitada en
actividades académicas. Por otro lado, el 36,7% tienen una aportación media,
indicando una participación moderada pero potencialmente mejorable. Además, el
29,5% de los estudiantes destacan por tener una aportación alta, lo que implica
una contribución significativa y activa en el entorno académico. Esta
variabilidad en la aportación puede influir en el rendimiento académico general
y en la calidad de las interacciones dentro del aula (Tabla 4). Lo cual plantea
que, aunque la mayoría de los participantes se siente moderadamente
involucrados en sus actividades académicas, un porcentaje significativo aún se
siente insatisfecho con su nivel de contribución.
Por otro lado, la dedicación al estudio es una
dimensión crucial que refleja el compromiso de los estudiantes con su propio
aprendizaje. En este aspecto, el 33,8% de los participantes tienen una
dedicación baja, lo que puede estar asociado con dificultades para alcanzar
metas académicas. Un porcentaje ligeramente mayor, del 37,4%, tienen una
dedicación media, lo que sugiere un esfuerzo moderado pero potencialmente
insuficiente para lograr un rendimiento óptimo. Por último, el 28,8% de los
estudiantes destacan por tener una dedicación alta, lo que implica un
compromiso fuerte con el estudio y una mayor probabilidad de éxito académico.
En este sentido, la dedicación es esencial para mantener un buen rendimiento y
alcanzar los objetivos educativos (Tabla 4).
Esta distribución significa que, aunque una parte
significativa de los participantes se siente moderadamente dedicada a sus
estudios, un porcentaje considerable aún enfrenta desafíos en su nivel de
compromiso.
Por último, la falta de organización de los recursos
didácticos es una dimensión que evalúa cómo los estudiantes gestionan y
utilizan los materiales y herramientas disponibles para su aprendizaje. En esta
dimensión, el 45,3% de los participantes tienen una falta de organización baja,
lo que sugiere una buena gestión de los recursos. Por otro lado, el 24,5%
tienen una falta de organización media, lo que puede indicar algunas
dificultades pero no graves. Asimismo, el 30,2% de los estudiantes tienen una
falta de organización alta, lo que implica serias dificultades para aprovechar
adecuadamente los recursos didácticos disponibles. Esta falta de organización
puede afectar negativamente el rendimiento académico al limitar el acceso
eficiente a la información y los materiales necesarios. (Tabla 4). Se puede
comprender de estos resultados que una gran parte de los participantes enfrenta
desafíos significativos en la organización de los recursos que utilizan para su
aprendizaje.
Tabla
4. Resultados de la Escala de Percepción de Rendimiento
|
Población de estudio (n=139) |
||||
|
Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
|
Bajo |
47 |
33,8 |
33,8 |
33,8 |
|
Medio |
46 |
33,1 |
33,1 |
66,9 |
|
Alto |
46 |
33,1 |
33,1 |
100,0 |
|
Total |
139 |
100,0 |
100,0 |
|
|
Nota. *Puntuaciones significativas |
||||
La Tabla 5 presenta los resultados de la correlación entre
inteligencia emocional y percepción de rendimiento académico en una muestra de
139 participantes, analizada mediante el coeficiente Rho de Spearman. Los datos
muestran una correlación positiva moderada y estadísticamente significativa
entre ambas variables (r=0.334, p=0.001), lo que sugiere que a mayores niveles
de inteligencia emocional, mayor percepción de rendimiento académico reportada
por los estudiantes. La significancia (p<0.001) refuerza la robustez de esta
asociación, indicando una relación no aleatoria. Aunque el valor de correlación
no alcanza una magnitud elevada, su relevancia práctica radica en la influencia
potencial de la inteligencia emocional en aspectos como la motivación, la
gestión del estrés o la adaptación al entorno educativo.
Tabla
5. Resultados de la Correlación de las Variables de
Estudio
|
Matriz de
Coeficientes de correlación Rho de
Spearman Población de
estudio (n=139) |
||
|
|
|
Percepción de
rendimiento académico |
|
Inteligencia emocional |
Rho (r) de Spearman |
0,334*** |
|
valor p |
0,001 |
|
|
Nota. * p < .05, ** p < .01, *** p <
.001 |
||
Discusión
Los resultados de la presente investigación revelan una
correlación positiva moderada entre la inteligencia emocional (IE) y la percepción del rendimiento académico en
estudiantes de secundaria (r=0.334, p<0.001), lo que respalda la hipótesis
de que las habilidades emocionales desempeñan un papel relevante en el éxito
educativo. Esta asociación coincide con investigaciones previas, como las de
Sánchez et al., (2020), quienes identificaron un efecto significativo de la IE en el rendimiento (Z=0.26). Sin embargo, la magnitud
observada en nuestro estudio supera la reportada por Alvi et al. (2023) y Abdulla et al. (2023), quienes encontraron correlaciones
más débiles (r=0.18 y r=0.13, respectivamente). Estas diferencias podrían
atribuirse a diferencias metodológicas, como el uso de instrumentos de
evaluación basados en habilidades (TMMS-24) frente a autoevaluaciones
genéricas, o a variaciones en los contextos educativos analizados.
Además, la correlación moderada entre IE y rendimiento (r=0.334) que, aunque existe una relación
significativa, otros factores como el apoyo familiar, recursos socioeconómicos
o calidad docente también influyen. Al respecto, Dong et al., (2022), respaldan
esta multicausalidad al identificar rasgos de personalidad por ejemplo la
apertura, la amabilidad y otros, como predictores independientes del éxito
académico. Además, Wang et al., (2023), destacaron que el promedio histórico de
calificaciones (GPA) y las estrategias de estudio
median el impacto de la IE, lo que implica que las
habilidades emocionales operan en sinergia con variables cognitivas y
contextuales.
La distribución tripartita de los niveles de IE (33.8% insuficiente, 33.8% adecuado, 32.4% excelente)
plantea que un tercio de los estudiantes requieren intervenciones focalizadas
en el desarrollo emocional. Este patrón contrasta con estudios como los de Altwijri et al., (2021), donde no se identificaron
diferencias sustanciales según género, pero resalta la universalidad de las
brechas emocionales en adolescentes. Particularmente, la reparación emocional
mostró el mayor porcentaje de estudiantes con regulación insuficiente (37.4%),
un hallazgo crítico si se considera que Merino et al., (2024), identificaron
esta dimensión como mediadora clave entre el agotamiento académico y el
rendimiento. Lo que explica la necesidad de priorizar estrategias de regulación
emocional en entornos educativos.
En cuanto al rendimiento académico percibido, la
distribución equilibrada entre niveles bajo, medio y alto (≈33% cada uno)
refleja una heterogeneidad similar a la documentada por Wu et al., (2020), en
estudiantes de medicina. No obstante, la dimensión de organización de recursos
didácticos emergió como un desafío predominante, con un 30.2% de los
estudiantes mostrando gestión deficiente. Este resultado se alinea con Farah et
al., (2024), quienes vincularon la IE con habilidades
prácticas como la toma de decisiones, esenciales para la planificación
académica. La falta de organización podría limitar el acceso a materiales de
estudio, afectando indirectamente la autopercepción del rendimiento.
Por otro lado, la dedicación al estudio, con un 37.4%
de compromiso medio, refuerza el papel de la motivación intrínseca como
predictor académico. Estos resultados coinciden con Wu et al., (2020), quienes
demostraron que la motivación interna supera a la externa en su impacto sobre
el desempeño. Además, Yang y Duan, (2023), destacaron
que la IE facilita la gestión de emociones negativas
durante el aprendizaje, lo que podría explicar por qué estudiantes con mayor
claridad emocional (32.4% excelente) reportan mayor dedicación. Sin embargo, la
coexistencia de alto rendimiento y dificultades regulatorias, observada en
Ubago et al., (2023), sugiere que el éxito académico no siempre garantiza
bienestar emocional, planteando un desafío pedagógico multidimensional.
En relación a la atención emocional, con un 28.8% de
percepción excelente, explica que una minoría de estudiantes logra identificar
eficientemente emociones propias y ajenas. Esta habilidad es crucial para la
adaptación social en entornos educativos, como señala Martínez et al., (2020),
quienes vinculan la IE con la reducción de
ciberacoso. No obstante, el 33.8% con atención insuficiente podría enfrentar
dificultades para interpretar señales emocionales en docentes o pares,
limitando su capacidad para buscar apoyo ante desafíos académicos. Este déficit
resalta la importancia de integrar entrenamientos en reconocimiento emocional
dentro de los programas curriculares.
Por otra parte, la claridad emocional, con una
distribución idéntica a los resultados generales (33.8% insuficiente, 33.8%
adecuado, 32.4% excelente), refleja que comprender las causas de las emociones
sigue siendo un reto para muchos estudiantes del nivel de interés. En este
sentido, Somaa et al., (2021), asociaron esta
dimensión con la capacidad para superar bloqueos académicos, lo que explicaría
por qué estudiantes con claridad excelente tienden a percibir mejor su
rendimiento.
Asimismo, la IE como
constructo dinámico y entrenable Dong et al., (2022),
ofrece oportunidades para intervenciones educativas. Programas basados en
mindfulness o regulación emocional, como los propuestos por Merino et al.,
(2024), podrían mejorar la reparación emocional en el 37.4% de estudiantes con
déficits. Además, la integración de tutorías emocionales en horarios escolares,
siguiendo modelos de Farah et al., (2024), ayudaría a fortalecer la claridad y
atención emocional. Estas estrategias no solo beneficiarían el rendimiento,
sino también la salud mental, reduciendo riesgos como el agotamiento académico
o la deserción escolar.
Por su parte, la percepción del rendimiento como
constructo subjetivo introduce limitaciones inherentes, ya que puede divergir
de indicadores objetivos como calificaciones. Sin embargo, estudios como los de
Sánchez et al., (2020), respaldan su validez al demostrar que la autopercepción
influye en la motivación y persistencia académica. En el presente estudio, el
33.8% de estudiantes que se perciben con bajo rendimiento podrían estar
subestimando sus capacidades debido a sesgos emocionales, como el síndrome del
impostor. Intervenciones para corregir estas distorsiones, combinando
retroalimentación docente y refuerzo emocional, serían clave para romper ciclos
de desmotivación.
En paralelo, la falta de organización de recursos
(30.2% alto) emerge como un obstáculo crítico, vinculado a habilidades
ejecutivas como la planificación. Estos resultados amplían la perspectiva de
Yang y Duan, (2023), quienes asociaron la IE con la alfabetización académica en entornos bilingües.
Implementar talleres de gestión del tiempo o herramientas digitales para
organizar materiales podría mitigar este problema, especialmente en estudiantes
con IE insuficiente. Además, como plantean Wang et
al. (2023), fomentar relaciones interpersonales positivas facilitaría el
intercambio de recursos entre pares, compensando déficits individuales.
Por otra parte, varios aspectos relacionados con la IE y no tratados de forma directa merecen atención. En
primer lugar, la influencia diferencial de la inteligencia emocional (IE) en asignaturas académicas específicas. Mientras
estudios como los de Yang y Duan, (2023), analizan su
impacto en contextos lingüísticos, los resultados de una correlación moderada
(r=0.334) explica que la IE podría ser más crítica en
disciplinas que demandan colaboración constante, como artes o ciencias
sociales, frente a áreas individualistas como matemáticas. Esta hipótesis se
alinea con Farah et al., (2024), quienes observaron que la IE
predice mejor el desempeño en habilidades clínicas (interpersonales) que en
exámenes teóricos. Investigaciones futuras deberían comparar el peso de la IE entre asignaturas, considerando si la naturaleza social
de ciertas materias amplifica su relevancia.
En segundo lugar, la relación entre IE y estilos de aprendizaje también merece atención.
Estudiantes con alta claridad emocional (32.4% excelente) podrían inclinarse
hacia enfoques metacognitivos, planificando su estudio según estados
emocionales, mientras que aquellos con reparación insuficiente (37.4%)
tenderían a estilos evasivos bajo estrés. Al respecto, Wang et al., (2023)
respaldan esta idea al vincular la IE con estrategias
de estudio adaptativas. Este vínculo puede indicar que intervenciones en IE deberían personalizarse según los estilos de aprendizaje
predominantes, integrando, por ejemplo, técnicas de regulación emocional en
metodologías activas como el flipped classroom.
De la misma forma, el papel de la IE
en la transición entre niveles educativos es otro tópico emergente. La
adolescencia, etapa de la muestra analizada, implica cambios académicos y
psicosociales donde la IE podría actuar como
amortiguador. Investigaciones como las de Merino et al., (2024), en
universitarios destacan que la regulación emocional mitiga el agotamiento
durante transiciones críticas. En secundaria, estudiantes con IE excelente (32.4%) podrían adaptarse mejor a exigencias
crecientes, mientras que el 33.8% con niveles insuficientes enfrentarían
riesgos de deserción. Este enfoque temporal abre líneas para estudiar cómo la IE prepara para saltos educativos.
Igualmente, la intersección entre IE
y tecnologías educativas también requiere análisis. Con el aumento de entornos
híbridos postpandemia, la autorregulación emocional (37.4% insuficiente) podría
ser clave para mantener la motivación en modalidades virtuales. En este
sentido, Dong et al., (2022) señalan que la IE modera
la adaptación a entornos digitales, pero en nuestro estudio, la falta de
organización de recursos (30.2% alto) podría agravarse en contextos en línea,
donde la autonomía es esencial. Programas que combinen formación en IE y competencias digitales, como el uso de apps para
gestión emocional, serían innovadores.
Además, la IE podría mediar
en fenómenos como el bullying académico o la
competencia desleal. Lo cual ha sido abordado por Martínez et al., (2020),
vinculan la IE con menor victimización, pero en el
contexto de la presente investigación, estudiantes con percepción excelente
(28.8%) podrían detectar y reportar dinámicas de abuso más eficientemente.
Contrariamente, aquellos con atención emocional insuficiente (33.8%) serían
vulnerables a normalizar microviolencias, afectando su rendimiento. Este ángulo
conecta la IE con la justicia educativa, proponiendo
su inclusión en protocolos antibullying.
De la misma forma, la influencia de la IE en la creatividad y resolución de problemas es otro
frente poco explorado. Aunque no medido directamente, la correlación hallada
sugiere que estudiantes con reparación emocional excelente (32.4%) gestionarían
mejor la frustración ante desafíos complejos, perseverando en soluciones
innovadoras. Esto resonaría con Altwijri et al.,
(2021), donde la IE se asoció a pensamiento crítico
en medicina. En STEM, donde la tolerancia al fracaso
es crucial, integrar IE en proyectos experimentales
podría potenciar tanto el rendimiento como la innovación.
También, el rol de la IE en
la construcción de identidad académica merece atención. Estudiantes que se
perciben con bajo rendimiento (33.8%) podrían internalizar una identidad de
fracaso si carecen de habilidades para reinterpretar experiencias negativas. En
este sentido, Ubago et al., (2023), advierten que el alto rendimiento sin IE conduce a autoconceptos frágiles, dependientes de logros
externos. Intervenciones narrativas, donde los estudiantes analicen sus
emociones frente al éxito/fracaso, podrían fomentar identidades académicas
resilientes, desligadas de la mera acumulación de calificaciones.
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación confirman que la IE desempeña un papel relevante en el rendimiento académico
de estudiantes de secundaria. La correlación positiva identificada sugiere que
habilidades como la regulación emocional y la empatía no solo mejoran la
adaptación socio afectiva, sino que también actúan como catalizadores del éxito
educativo. Estos hallazgos justifican la implementación de programas
curriculares que integren el desarrollo emocional, especialmente en contextos
educativos diversos donde factores individuales y contextuales interactúan.
Futuros estudios deberían ampliar la diversidad demográfica, en síntesis, este
trabajo se subraya la necesidad de abordar la IE como
componente esencial en políticas educativas orientadas a la formación integral,
equilibrando competencias cognitivas y emocionales para optimizar el potencial
académico y personal de los adolescentes.
Los estudios actuales en Inteligencia Emocional (IE) revelan su impacto significativo en el rendimiento
académico de estudiantes de secundaria. Habilidades como la regulación
emocional y la empatía mejoran la adaptación socio afectiva y catalizan el
éxito educativo.
Se hace necesario implementar programas curriculares
que integren el desarrollo emocional, especialmente en contextos educativos
diversos, considerando factores individuales y contextuales como el nivel
socioeconómico, el entorno familiar y las diferencias culturales. Futuros
estudios en líneas de investigación deben expandir la diversidad demográfica
para consolidar estos hallazgos.
REFERENCIAS
Agirre, I. A., Rodríguez Fernández, A., & Revuelta Revuelta, L. (2019). El impacto del apoyo social y la
inteligencia emocional percibida sobre el rendimiento académico en educación
secundaria. EJIHPE: European
Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 9(2),
109–118. https://doi.org/10.30552/ejihpe.v9i2.324
Altwijri,
S., Alotaibi, A., Alsaeed,
M., Alsalim, A., Alatiq,
A., Al-Sarheed, S., Agha,
S., & Omair, A. (2021). Emotional
intelligence and its association with academic success and performance
in medical students. Saudi Journal of Medicine & Medical
Sciences, 9(1), 31–37.
https://doi.org/10.4103/sjmms.sjmms_375_19
Dong, X., Kalugina, O. A., Vasbieva,
D. G., & Rafi, A. (2022). Emotional
intelligence and personality
traits based on academic performance. Frontiers in Psychology, 13,
894570. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.894570
El Seifi, O. S., Albishi,
N., Albalawi, G. A., Alzahrani,
L., AlOmari, L. I., Albalawi,
D. M., Alharbi, S. M., & Albalawi,
N. M. (2023). Relationship between
emotional intelligence and academic performance among
medical students at University
of Tabuk (2021). Cureus, 15(11), e49301.
https://doi.org/10.7759/cureus.49301
Farah, S. M. F., Fung, B., Taylor, L. C., Chui, B., Islamoglu,
H., & Stevenson, R. D. (2024). Emotional intelligence and academic
performance: A retrospective study of ten dental classes. Journal of Dental Education.
https://doi.org/10.1002/jdd.13788
González, J. C., Pérez-Sancho, C., & Calvete, E. (2016). Diseño y
validación de la Escala de Inteligencia Emocional en Internet para
adolescentes. Behavioral Psychology
/ Psicología Conductual, 24(1), 93–105.
http://www.funveca.org/revista/PDF/art05.1.24_Gonzalez.pdf
Jahan, S. S., Nerali, J. T., Parsa, A. D.,
& Kabir, R. (2022). Exploring
the association between emotional intelligence and academic
performance and stress factors among
dental students: A scoping review. Dentistry Journal, 10(4), 67. https://doi.org/10.3390/dj10040067
Lopes, P. N., Grewal, D., Kadis, J., Gall, M.,
& Salovey, P. (2006). Evidence that emotional intelligence is related to job
performance and affect and attitudes
at work. Psicothema, 18(Supl.), 132–138. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17295970/
Martínez, A. M. M., López-Liria, R., Aguilar-Parra, J. M., Trigueros,
R., Morales-Gázquez, M. J., & Rocamora-Pérez, P.
(2020). Relationship between
emotional intelligence, cybervictimization, and academic
performance in secondary school
students. International Journal
of Environmental Research
and Public Health, 17(21),
7717. https://doi.org/10.3390/ijerph17217717
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15(3), 197–215.
https://doi.org/10.1207/s15327965pli1503_02
Merino, C. S., Angulo-Ramos, M., Llaja-Rojas,
V., & Chans, G. M. (2024). Academic
performance, emotional intelligence,
and academic burnout: A cross-sectional
study of a mediational effect in nursing students. Nurse Education Today, 139, 106221.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2024.106221
Molero, M., Pérez-Fuentes, M. D. C., Martos Martínez, Á., Barragán
Martín, A. B., Simón Márquez, M. D. M., & Gázquez
Linares, J. J. (2021). Emotional intelligence
as a mediator in the relationship
between academic
performance and burnout in high school
students. PLOS ONE, 16(6), e0253552.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0253552
Preciado, M., Ángel-González, M., Colunga-Rodríguez, C.,
Vázquez-Colunga, J. C., Esparza-Zamora, M. A., Vázquez-Juárez, C. L., &
Obando-Changuán, M. P. (2021). Construcción y
validación de la Escala RAU de Rendimiento Académico Universitario. Revista
Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação
Psicológica, 60(3), 5–14. https://doi.org/10.21865/RIDEP60.3.01
Puertas, P. M., Zurita-Ortega, F., Chacón-Cuberos, R., Castro-Sánchez,
M., Ramírez-Granizo, I., & González-Valero, G. (2020). La inteligencia
emocional en el ámbito educativo: Un meta-análisis. Anales de Psicología,
36(1), 84–91. https://doi.org/10.6018/analesps.36.1.345901
Rehman, R., Tariq, S., & Tariq, S. (2021). Emotional
intelligence and academic
performance of students. JPMA: The Journal
of the Pakistan
Medical Association, 71(12), 2777–2781.
https://doi.org/10.47391/JPMA.1779
Sánchez, N. Á., Berrios Martos, M. P., & Extremera, N. (2020). A
meta-analysis of the relationship between emotional intelligence and academic
performance in secondary education:
A multi-stream comparison. Frontiers in Psychology, 11,
1517. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01517
Somaa, F., Asghar, A., & Hamid, P. F. (2021). Academic
performance and emotional intelligence
with age and gender as moderators: A meta-analysis. Developmental Neuropsychology, 46(8), 537–554.
https://doi.org/10.1080/87565641.2021.1999455
Toscano, M. D. H., Ruiz-Frutos, C., Fagundo-Rivera,
J., Gómez-Salgado, J., García-Iglesias, J. J., & Romero-Martín, M. (2020). Emotional intelligence and its relationship with emotional well-being and academic
performance: The vision of high school
students. Children (Basel), 7(12), 310. https://doi.org/10.3390/children7120310
Ubago, J. L. J., Corral-Robles, S., Ortega-Martín, J. L., &
Melguizo-Ibáñez, E. (2023). The interplay
between academic
performance, emotional intelligence,
and self-concept as predictors
of violent behavior in higher education: A multi-group structural equation modeling. Frontiers in Psychology, 14, 1124712.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1124712
Ubago, J. L. J., Zurita-Ortega, F., Ortega-Martín, J. L., &
Melguizo-Ibáñez, E. (2024). Impact of emotional intelligence
and academic self-concept on the academic
performance of educational sciences undergraduates. Heliyon, 10(8), e29476.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e29476
Vera, M., & Cortés, J. A. (2021). Emotional
and cognitive aptitudes and successful academic performance: Using the ECCT. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(24), 13184.
https://doi.org/10.3390/ijerph182413184
Wang, Y., Chung, L.-H., Cheng, C.-Y., Wang, W.-J., Chang, L.-C., Huang,
Y.-M., Tso, S.-Y., Chen, Y.-L., & Wu, C.-Y.
(2023). Predictors of academic and fieldwork
performance in occupational therapy
students: A systematic review. Occupational Therapy International, 2023, 7281505.
https://doi.org/10.1155/2023/7281505
Wu, H., Li, S., Zheng, J., & Guo, J.
(2020). Medical students’ motivation
and academic performance: The
mediating roles of self-efficacy and learning engagement. Medical Education
Online, 25(1), 1742964. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1742964
Yang, L., & Duan, M. (2023). The role of emotional
intelligence in EFL learners’ academic literacy development. Heliyon, 9(1), e13110.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e13110