Volumen 7 No. 13 ISSN:
27100537
Mayo-agosto 2025 ISSN-L:2710-0537
Páginas 53 – 65 
Competencias digitales de docentes de la Facultad de Ciencias Sociales
de la UNA, en el primer semestre del 2023
Digital competencies of
teachers of the Faculty of
Social Sciences of the UNA, in the first semester of 2023
Nelly Ramírez Carmona
nelly_ramirez@facso.una.py
https://orcid.org/0009-0005-2364-4591
Universidad Nacional de Asunción, Asunción, Paraguay
Daniel Bogado Méndez
daniel_bogado@facso.una.py
https://orcid.org/0009-0000-6241-9489
Universidad Nacional de Asunción, Asunción, Paraguay
Bruno Osmar Martínez
bruno_martinez@facso.una.py
https://orcid.org/0009-0004-8724-4469
Universidad Nacional de Asunción, Asunción, Paraguay
https://doi.org/10.61287/rebe.v7i13.1195
Artículo recibido: 05 de enero 2025 | Arbitrado: 10 de febrero 2025 |
Aceptado: 28 de marzo 2025 | Publicado: 05 de mayo 2025
Resumen
La educación
contemporánea considera que las habilidades digitales constituyen un tema
esencial para los modelos pedagógicos y nuevos procesos de aprendizaje. El
objetivo fue describir las competencias digitales en el uso de las herramientas
virtuales de los docentes de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNA, primer
semestre del 2023. La metodología fue cuantitativa, nivel descriptivo, corte
transversal; la técnica fue la encuesta digital y el instrumento fue diseñado a
través del Google forms, con preguntas cerradas de
opciones dicotómicas y múltiple, la muestra estudiada fue de 55 docentes. Los
resultados expresan que los/as docentes consideran que sus habilidades,
competencias digitales y usos de herramientas virtuales son de nivel intermedio
en su mayoría, solo un porcentaje reducido posee un nivel avanzado y otros/as
que tienen nulas competencias. Se observan tres puntos importantes: la
capacidad institucional de proveer conectividad e infraestructura de vanguardia
con las herramientas virtuales disponibles para adquirir competencias en un
mundo globalizado, la formación oportuna de los docentes como facilitadores del
aprendizaje, y las condiciones otorgadas a los estudiantes de un nuevo contexto
social donde estarán o están inmerso desde su realidad. Se concluye que no
participar del mundo digital o desconocer su existencia nos aleja de la
realidad social actual. Asumir esta realidad lleva a posicionarnos con claridad
y estrategias bien definidas en la formación profesional.
Palabras
clave: Competencias digitales; Docentes; Herramientas
digitales; Universidad; Paraguay.
Abstract
Contemporary education considers
digital skills to be an essential issue
for pedagogical models and new learning processes. The objective was to
describe the digital competencies
in the use of virtual tools of teachers
in the Faculty of Social Sciences at the UNA, first semester, 2023. The methodology was quantitative, descriptive level, cross -sectional; the technique was
the digital survey and the instrument was designed through
Google forms, with closed questions of dichotomous and multiple options, the sample studied
was 55 teachers. The results express
that teachers consider that their
skills, digital competencies
and uses of virtual tools
are mostly intermediate level, only a small
percentage have an advanced level
and others have no skills. Three important
points are observed: the institutional capacity to provide
connectivity and cutting-edge
infrastructure with the virtual tools available to acquire
skills in a globalized world, teachers timely training as learning facilitators, and the conditions provided to students in a new social context in which they will be or
are immersed from their reality. It is concluded
that not participating in the digital world or being
unaware of its existence distances
us from current
social reality. Accepting this reality leads us to clearly
position ourselves with well-defined strategies in professional training.
Keywords: Digital Skills; Teachers; Digital Tools; University; Paraguay.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se refiere a las
competencias digitales en el uso de las herramientas virtuales de los docentes
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Asunción - FACSO-UNA. En el marco de esta investigación las
competencias digitales son entendidas como el uso seguro de las tecnologías de
información para el trabajo, el ocio y la comunicación.
El estudio surge por el interés de conocer las competencias
digitales de los docentes en el uso de las herramientas virtuales en el
contexto académico, por la importancia de estas herramientas para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje y la necesidad misma de utilizarlo en este
tiempo de post pandemia.
Al realizar una búsqueda inicial sobre el tema
propuesto a nivel país, se verifica que aún existen muchos campos a explorar
sobre las habilidades docentes en el uso de las herramientas virtuales, sin
embargo, existen algunos estudios en los últimos siete años de docentes
investigadores y organismos multilaterales cuyos aportes se describen a
continuación.
Los docentes de la Facultad de Filosofía de la
Universidad Nacional de Asunción, en su investigación sobre competencias
digitales requeridas a un educador moderno, manifiestan que el mundo digital es
una realidad de la vida cotidiana, tan significativa como las demás
competencias según Rolón & Jiménez (2016):
No es fácil y hace falta un largo camino por recorrer,
no sólo para formar procurando el desarrollo de las competencias digitales que
debe tener un profesor en el nivel superior, sino también para generar
condiciones de cambio y trasformación de las prácticas docentes. Y aquí no solo
los conocimientos disciplinarios o habilidades didácticas importan, sino la
actitud del docente, pues, al final lo que se trata de cambiar es el paradigma
desde donde hemos pensado nuestra labor académica (p. 18)
Los resultados de Rolón & Jiménez (2016),
evidencian que los profesionales mejor formados y con mayores competencias
digitales, se sienten más confiados en el uso de las tecnologías, las utilizan
más en el aula, e introducen cambios metodológicos en su práctica. Por otro
lado, Valenzuela (2017), en su investigación realizada en Paraguay, menciona
que no se encontraron escritos puntualmente referidos al tema sobre necesidades
formativas en TIC en la profesionalización docente o investigaciones afines
antes del 2017, quedando como un aporte importante en el marco de estudio la
investigación realizada.
Otro punto mencionado por Valenzuela (2017) es que las
Instituciones de Educación Superior en Paraguay, diseñan sus propuestas
curriculares a partir de la opinión experta de uno o varios de sus docentes
técnicos, sin hacer un análisis exhaustivo de las necesidades formativas en las
carreras y en sus asignaturas. Así también, la Agencia Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior (ANEAES),
contempla los pasos para la acreditación en el uso de las TIC, sin embargo,
hasta la fecha son muy pocos los programas que fueron acreditados, en la
práctica las instituciones están más interesados en la acreditación misma, más
que en la aplicación de herramientas digitales en la profesionalización de la
educación superior.
Valenzuela (2017) concluye que los docentes y futuros
docentes tienen necesidades formativas que deben ser atendidas, desde una
propuesta didáctica que considere sinérgicamente el desarrollo de competencias
genéricas; competencias específicas para la docencia universitaria; y
capacidades específicas sobre TIC.
Además, señala que “no siempre las instituciones
pueden disponer de una infraestructura tecnológica de última generación. Ante
lo cual, se hace ineludible contar con un modelo educativo que sea eficiente y
participativo” (Valenzuela, 2017, p.121).
Contexto
actual de las competencias digitales docentes en el uso de las herramientas
virtuales
En el programa país 2019-2020 la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura Oficina
Regional en Paraguay, expresamente menciona cuanto sigue:
La Formación Docente debe seguir siendo una de las
principales líneas de intervención de los programas educativos en la búsqueda
del mejoramiento de la calidad de la educación. Durante los últimos años, se
han elevado los niveles de exigencia de las pruebas de admisión para la carrera
docente y se avanza en la certificación de los docentes. Aún es necesario
avanzar en el diseño de la política de formación docente y de la carrera
profesional del educador (OEI, 2019, p. 20).
Asimismo, la calidad de la educación superior sigue
siendo un área de trabajo a seguir desarrollando; es preciso mejorar la
coordinación en la planificación con relación a las formas de integrar,
articular y armonizar los programas educativos; es necesario, además, afinar la
relevancia y el contenido de los currículos escolares de formación profesional
ya que están desconectados con las necesidades del mercado laboral. Los
docentes como actores principales de los procesos de enseñanza-aprendizaje
asumen un nuevo perfil que complementa el desarrollo de nuevas políticas de
formación docente basado en el desarrollo de sus competencias (OEI, 2019).
Dentro de los programas de fortalecimiento educativo
se reconoce la necesidad de formación programático/educativo de las
competencias y habilidades para el siglo XXI, entre otras cosas la competencia
digital del docente. Están inmersos en un mundo cambiante y digitalizado (OEI,
2019).
La OEI menciona que uno de los mayores retos de la
educación superior en Paraguay es lograr que sea de calidad, para ello es
preciso mejorar la transparencia y que esto permita conocer las debilidades y
fortalezas de la educación superior, de forma que se puedan articular políticas
adecuadas a las necesidades de las universidades y sus estudiantess.
En este contexto, se ha encontrado un artículo que
sirve de referencia para la intervención en esta área, propuesto por Brítez
(2020) de la Universidad Nacional del Este, sobre la educación ante el avance
del COVID-19 en Paraguay con el objetivo de describir las medidas tomadas por
cada gobierno con relación a la educación. Dicho documento aborda los cambios
que ha generado la pandemia a nivel de los países de la triple frontera, sin
embargo, en este apartado solo se extraerá lo referente a Paraguay. Britez (2020) expresa cuanto sigue: En Paraguay, el Poder
Ejecutivo declaró estado de emergencia sanitaria en todo el país, para el
control de las medidas sanitarias dispuestas ante el riesgo de expansión del
coronavirus COVID-19 a través del Decreto Nº 3456 del
16 de marzo, considerando la sugerencia de la OMS, institución que el 30 de
enero de 2020 declaró que la situación en relación Covid-19 constituye una
emergencia de salud pública de importancia internacional. El ministro de Salud,
Julio Mazzoleni, ya había anunciado la decisión del
Gobierno de suspender todas las actividades de carácter público, privado y
académico. Esto se dio ante la confirmación del segundo caso. Paraguay fue el primer país a nivel regional
en adoptar medidas preventivas drásticas para mitigar la propagación del
coronavirus con la suspensión total de las actividades y quedarse en cuarentena
total (fase 0).
Conceptualización
Para una mejor comprensión se pasa a definir algunos
elementos fundamentales para la investigación como las habilidades docentes,
herramientas virtuales, competencias digitales.
Se ha tomado de referencia dos organismos internacionales, sin embargo,
la perspectiva utilizada para el enfoque de la investigación es la de la
Comunidad Europea, cuya organización ha desarrollado ampliamente el tema
propuesto (CE, 2018).
Según la UNESCO (2016), las competencias digitales se
definen como un espectro de competencias que facilitan el uso de los
dispositivos digitales, las aplicaciones de la comunicación y las redes para
acceder a la información y llevar a cabo una mejor gestión de éstas. Estas
competencias permiten crear e intercambiar contenidos digitales, comunicar y
colaborar, así como dar solución a los problemas con miras a alcanzar un
desarrollo eficaz y creativo en la vida, el trabajo y las actividades sociales
en general.
Las herramientas virtuales son cambiantes, se van
creando actualizaciones o nuevas tecnologías, mientras que las mallas
curriculares en la educación superior no prevén el acompañamiento constante en
el proceso.
Gisbert & Esteve (2011), citados en Cervera,
Martínez & Mon (2016) refieren la dificultad que
representa la disparidad de conceptualizaciones a la hora trabajar este tema y
está relacionada a la complejidad del contexto digital. Definen la competencia
digital como “un conjunto de herramientas, conocimientos y actitudes en los
ámbitos tecnológico, comunicativo, mediático e informacional que configuran una
alfabetización compleja y múltiple” (p. 76).
A modo de agrupar los estudios realizados en este
campo, Cañete Estigarribia, Torres-Gastelú,
Lagunes-Domínguez & Gómez-García (2021), mencionan unos estándares que
permiten señalar qué elementos considerar cuando se habla de desarrollo de la
competencia digital docente.
Detallados en orden; en primer lugar, la UNESCO
(2008), señalando cinco competencias que deben desarrollar los docentes y cuyos
componentes son “las políticas, el plan de estudios (curriculum)
y evaluación, pedagogía, utilización de las TIC, organización y administración
de la institución educativa, y formación profesional docente”
(Cañete-Estigarribia et al., 2021, p. 87).
En segundo lugar, el Marco Común de Competencia
Digital Docente (2017) de España, establece “las competencias digitales se
definen como competencias que necesitan desarrollar los docentes del siglo XXI
para la mejora de su práctica educativa y para el desarrollo profesional
continuo” (p. 3). Este marco que es una adaptación del Marco Europeo de
Competencia Digital para el Ciudadano V2.1 (DigiComp)
(en el que la competencia digital se constituye en una de las ocho competencias
del ciudadano) y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores (DigiCompEdu) que divide en cinco áreas competenciales
(información, comunicación, creación de contenido, seguridad y resolución de
problemas) e incluye 21 competencias. Luego, en cada una de estas competencias
se construyen seis niveles en los que se mencionan descriptores basados en
términos de conocimientos, capacidades, y actitudes que sirven como parámetro
para detectar las necesidades formativas en competencia digital del profesorado
(INTEF, 2022).
En último lugar, se tiene a “Enlaces”, del Ministerio
de Educación de Chile, que también menciona cinco dimensiones, las cuales son:
“técnica, pedagógica, aspecto social, ética y legal, gestión escolar y
desarrollo profesional” (Cañete-Estigarribia et al., 2021, p. 87).
Para esta investigación ha sido utilizada la
definición establecida en el Marco Europeo de Competencias Digitales por la
Unión Europea en la cual la competencia digital se define como el uso seguro y
crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el
ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de
TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir,
presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración
a través de Internet. (Parlamento y Consejo Europeos, 2006).
El B-learning (Blended learning), es otro
vocablo acuñado para mencionar la educación desarrollada con la mediación de
soportes de las TICs, pero a diferencia del anterior,
aquí se da una combinación de clases presenciales. Según Mariño (2006), la
utilización del aula tradicional combinada con la web es conocida como
“inserción de tecnología” o mejoramiento en Web. Rosas (2005), citado por Mariño,
sostiene que esto no consiste en introducir tecnología en aula, sino de
reemplazar algunas tareas de aprendizajes con otras con el apoyo de la
tecnología. Este término es un vocablo inglés que puede ser traducido como
aprendizaje mezclado.
El M-Learning, entre los
Sistemas de Gestión de Aprendizaje, actualmente y de modo bastante utilizado
está lo que se conoce como M-Learning, lo que en
español se entiende como aprendizaje móvil. García & Seoane Pardo (2015),
realizaron un recuento de definiciones de la M-learning
de diversos autores y, afirman que lo que determina es desde el enfoque en el
que se quiera insistir: (Pinkwart, Hoppe, Milrad &
Pérez, 2003; Quinn, 2000), citados en García-Peñalvo & Seoane Pardo (2015),
refieren que el M-learning es sucesora de la
E-learning, dado que la misma “es el aprendizaje apoyado por recursos y
herramientas electrónicas digitales y M-learning es
el E-learning que se apoya de dispositivos móviles y transmisión de wireless; o simplemente, es cuando el aprendizaje toma
lugar con dispositivos móviles” (p.11).
El objetivo de investigación fue describir las competencias
digitales en el uso de las herramientas virtuales de los docentes de la FACSO-UNA.
Desde la perspectiva de la FACSO
– UNA, esta investigación se justifica porque brinda información oportuna sobre
las competencias digitales de los docentes que facilitaría la toma de
decisiones para la planificación de los proyectos de capacitación y
fortalecimiento institucional, que redundará en beneficio de los docentes para
el desarrollo de sus clases lo cual repercutirá en favor del aprendizaje en el
aula.
MÉTODO
La investigación utilizó como referencia a Miranda
(2018) y Campoy (2019) estableciendo su carácter cuantitativo y se aplicó el
instrumento de recolección de datos para la generación oportuna de información
numérica, sobre las competencias digitales de los docentes en el uso de las
herramientas virtuales. Describiendo en forma sistemática los fenómenos del
entorno estudiado. Siendo de corte transversal, ya que se recolectaron los
datos en un tiempo único.
El nivel o alcance de la investigación es descriptivo,
pues, describe las situaciones verificadas y eventos medidos; y proporciona las
características del grupo docente con relación a las competencias digitales en
el uso de las herramientas virtuales. Ha permitido analizar los principales
elementos y características de interés propuesto en los objetivos.
La población o universo que conformó el estudio está
constituido por los docentes de educación superior de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de Asunción del año lectivo 2023. Se tomó
la totalidad de la población, en este caso han sido 60 docentes de las carreras
de Sociología y Trabajo Social, la participación ha sido de 92%, es decir, 55
docentes participantes. El muestreo utilizado es no probabilístico, fueron
incluidos los docentes de acuerdo con el objetivo de la investigación. El tipo
de muestreo es intencional o deliberado, pues, los investigadores han elegido
la población en forma arbitraria, en función de los elementos que están a su
alcance.
La técnica de recolección de datos ha sido un
cuestionario de Google organizado por sección, formulario de Google drive. El
instrumento de recolección de datos utilizado en la investigación ha sido un
cuestionario estructurado sobre las competencias digitales de los docentes en
la utilización de herramientas virtuales, que consistió en un conjunto de
preguntas respecto a las variables medidas.
Los tipos de preguntas fueron estructuradas, cerradas
dicotómicas y de opciones múltiples. Antes de la aplicación del instrumento de
investigación en terreno, el cuestionario fue validado a nivel operativo como
prueba piloto con docentes de otra casa educativa.
Se solicitó el permiso a todas las personas que
participaron, así la respuesta a la encuesta es de consentimiento informado
pues se le explicó los fines de la investigación y el procedimiento a llevar a
cabo para preservar la privacidad. Cada cuestionario llenado se recopiló en una
base de datos agregada automáticamente por el software usado y no se
identificaron ninguna respuesta con el docente que lo respondió.
Los datos recopilados en la encuesta están organizados
de acuerdo con los criterios de análisis establecidos; tabulados con
herramientas informáticas; planilla electrónica Excel.
Finalmente, se procedió al análisis descriptivo y de
síntesis de los resultados obtenidos de cara a los objetivos propuestos en la
investigación, a fin de generar las recomendaciones pertinentes.
RESULTADOS
La población estudiada estuvo conformada por docentes
de las carreras de Trabajo Social y de Sociología, de los cuales respondieron
55, que corresponde a 92% de la población total de docentes que conforman la
casa de estudio. De este grupo, 18% enseñan en ambas carreras, 26% en la
Carrera de Sociología y 56% en la Carrera de Trabajo Social.
Antes de abordar el primer objetivo específico de esta
investigación es relevante informar que el 93% de los docentes tienen acceso
diario a internet y el resto accede con menor frecuencia. Con relación al medio
habitual de conexión a internet los resultados indican que la mayoría (38%) lo
obtienen a través de wifi y de datos móviles en el teléfono celular, mientras
que un grupo significativo (36%), solo accede a internet a través de wifi (Ver
Tabla 1).
Tabla
1. Medio habitual de conexión a internet de los docentes
de la FACSO-UNA
|
Descripción |
Porcentaje (%) |
|
A través de wifi |
36% |
|
A través de wifi, A
través de datos móviles en el teléfono celular |
38% |
|
A través de datos
móviles en el teléfono celular |
16% |
|
Fibra óptica (cable) |
2% |
|
A través de wifi, A
través de datos móviles en el teléfono celular, Fibra óptica (cable) |
5% |
|
A través de wifi, Fibra
óptica (cable) |
2% |
|
Total |
100% |
Nota:
Los porcentajes representan la frecuencia de uso de cada método de conexión a
Internet
Con relación a la consulta sobre tipo de dispositivos
utilizados por los docentes para acceder a internet, los resultados fueron los
siguientes: 52 docentes poseen un Smartphone, y 49 manifestaron que poseen
notebook, netbook o ultrabook; en menor cantidad mencionaron que acceden a
internet a través de una computadora de escritorio (17), una tablet (7) o un smartwatch (3) como se observa en Figura 1.
Figura
1. Dispositivos a los cuales tienen acceso los docentes
de la FACSO-UNA
Competencias
digitales
En primer lugar, se ha consultado la percepción del
docente sobre el dominio de las tecnologías de la comunicación e información y
se observa que un poco más de la mitad de los docentes (el 55%) percibe que
tienen un manejo intermedio de las TICs, mientras que
29% y 15% consideran que tienen un manejo básico y avanzado, respectivamente.
La figura 2, muestra la percepción sobre el dominio de
navegación, búsqueda, y filtrado de datos, información y contenido digital. En
esta variable solo 35 % mencionaron que tienen manejo avanzado.
Figura
2. Percepción de dominio de navegación, búsqueda y
filtrado de datos, información y contenido digital
Acerca de la percepción sobre el dominio para la
gestión de datos, información y contenido digital, Prácticamente la mitad de
los docentes percibieron su nivel de dominio como intermedio (47%) y un 6%
expresa que su dominio es nulo, solo un 22% afirmó tener un nivel avanzado.
Además, en relación a la interactuación a través de tecnologías digitales, el
53% de los docentes se perciben en un nivel intermedio y 20% en un nivel básico
para la comunicación y colaboración a través de las herramientas digitales y un
25% en un nivel avanzado. Por último, en lo concerniente a la compartir
(documentos, imágenes) a través de tecnologías digitales, no existe mucha
variación entre aquellos que perciben que poseen un manejo intermedio, avanzado
y básico, ya que en el nivel intermedio se percibe el 36%, 31% respectivamente
en avanzado y nulo.
Enfocando en la percepción docente sobre el dominio
para Procesos colaborativos, y construcción conjunta de recursos y
conocimientos, el 29% perciben tener un dominio avanzado y más del 60% entre
intermedio y básico. Acerca del desarrollo de contenidos digitales (Guardar
documentos, crear audios álbumes), en este ítem solo 22% de los consultados
perciben tener dominio avanzado sobre estos instrumentos, intermedio 38% y
básico el 40%; y acerca de si integran y reelaboran contenidos digitales, los
encuestados respondieron que en un nivel avanzado solo un 5%, intermedio 36%,
42% básico y nulo 16%.
En la figura 3, otro punto interesante hace referencia
a la participación ciudadana a través de las tecnologías digitales; solo el 27%
de los docentes perciben que tienen un dominio avanzado para la participación
ciudadana (trámites y compras por internet).
Figura
3. Percepción de dominio de participación ciudadana a través
de tecnologías digitales
Finalmente, se consultó respecto a la percepción de
dominio sobre la protección de dispositivos y contenidos digitales, el 58% de
los docentes se perciben con un nivel básico o nulo y solo 2% percibe que tiene
un nivel avanzado. Al mismo tiempo, respecto a la protección de datos
personales y privacidad, el 58% de los docentes se perciben con un nivel básico
o nulo y solo 7% percibe que tiene un nivel avanzado.
Herramientas
virtuales utilizadas por los docentes
Aquí los docentes tenían la opción de escoger más de
una respuesta. Los resultados se presentan en la Tabla 2, de mayor a menor, y
en ella puede observarse que para realizar reuniones o clases virtuales casi la
totalidad (52 de 55) de los docentes utilizan Google Meet,
seguido por la plataforma Zoom (82%), y en tercer lugar (51%) Microsoft Teams. Otra herramienta digital muy utilizada por los
docentes de la red social YouTube con 56%.
Tabla
2. Herramientas virtuales utilizadas según docentes de
la FACSO-UNA
|
Herramientas tecnológicas |
Cantidad |
Porcentaje (%) |
|
Meet |
52 |
95% |
|
Zoom |
45 |
82% |
|
YouTube |
31 |
56% |
|
Microsoft Teams |
28 |
51% |
|
Blog |
7 |
13% |
|
Goto Webinar |
2 |
4% |
|
Ninguno |
2 |
4% |
La Tabla 3, muestra los motivos principales de utilización
de las herramientas virtuales. En la misma, se puede observar que los docentes
de la FACSO utilizan las herramientas digitales,
principalmente para reuniones (95%), clases asincrónicas (75%) y clases
sincrónicas (73%). Dos de cada 3 docentes (67%) utilizan las herramientas
digitales para socializar documentos y 36% para compartir links explicativos.
Tabla 3. Motivos
principales de utilización de las herramientas virtuales
|
Motivos principales de utilización |
Cantidad |
Porcentaje (%) |
|
Reuniones |
52 |
95% |
|
Clases asincrónicas |
41 |
75% |
|
Clases sincrónicas |
40 |
73% |
|
Socializar documentos |
37 |
67% |
|
Compartir links explicativos |
20 |
36% |
|
Ninguno |
0 |
0% |
Finalmente, ante la consulta a los docentes si la pandemia
ayudó a que adopte nuevas herramientas virtuales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, un 94% lo señala la figura 4.
Figura
4. Uso de nuevas herramientas virtuales en el aula
durante la pandemia
Habilidades
docentes
Los resultados vinculados a las habilidades de los
docentes, arrojan que el 67% de los docentes perciben que poseen “habilidades
vinculadas a la información, los medios y la tecnología” mientras que 62%
poseen “habilidades de aprendizaje e innovación” y otras habilidades en menor
medida.
Tabla
5. Habilidades en digitales de los docentes de la FACSO-UNA
|
Habilidades en la
comunidad digital |
Cantidad |
Porcentaje (%) |
|
Habilidades vinculadas
a la información, los medios y la tecnología |
37 |
67% |
|
Habilidades de
aprendizaje e innovación |
34 |
62% |
|
Empatía digital (es la
capacidad de ver el mundo como la persona con la que se interactúa de forma
digital) |
23 |
42% |
|
Habilidades para la
vida y la carrera |
18 |
33% |
|
Ninguno |
1 |
2% |
En la figura 5, se muestra los resultados que
indicaron los docentes con relación a la utilización de las competencias digitales
como estrategias pedagógicas en clase, resultando que prácticamente, 2 de cada
3 docentes (65%) las utilizan.
Figura
5. Inclusión de competencias digitales como estrategias
pedagógicas
Discusión
A partir de los resultados que se agrupan en tres
ejes: i) Las competencias digitales, que consiste en el uso seguro de las
tecnologías de la información para el trabajo, ocio y la comunicación, ii) las herramientas
virtuales que consiste en la utilización de programas, plataformas o
aplicaciones para educación, ocio o temas laborales y 3) habilidades docentes,
entendida como conjunto de recursos que le permite desarrollar la acción de
formación mediante el desarrollo de
clases de calidad para lograr los
objetivos pedagógicos.
Competencias digitales
En primer lugar, se ha consultado la autopercepción
del docente sobre el dominio de las TICs y se observa
que un poco más de la mitad de los docentes (el 55%) percibe que tienen un
manejo intermedio de estas, mientras que 29% y 15% consideran que tienen un
manejo básico y avanzado, respectivamente.
Sin embargo, cuando las preguntas son más específicas la distribución va
cambiando.
Ese 55% de nivel intermedio se reduce a 36% cuando se
pregunta sobre navegación búsqueda y filtrado de datos de contenido digital y
la distribución entre avanzado intermedio y básico tienen mayor similitud.
(35%, 36%, 29% respectivamente)
En figura 3, se observa las diferencias que el 20% mencionó
tener nivel básico para interactuar en forma digital, pero a la hora de
intercambias documentos y gestionar datos esta franja aumenta y aparece en la
gestión de datos un 6% que se percibe con nula competencia para gestión de
datos e información.
Sobre las acciones más complejas a través de las redes
tales como procesos colaborativos construcción conjunta de conocimientos a
través de la TIC el desarrollo y la integración de contenidos digitales. Se puede ver que los porcentajes de nivel
avanzado oscilan entre 29% y 5%.Lo que puede dar pistas para una capacitación
continua de docentes.
En relación a las dificultades encontradas en las
competencias digitales el resultado más importante en la alfabetización digital
hace referencia al manejo básico o nulo de las TIC, sin embargo, 55% se evalúa
que tiene un manejo intermedio de la misma. En relación a la búsqueda y
filtrado de datos, información y contenido digital no se ha tenido mayores
dificultades, los docentes evaluaron sus habilidades en primer lugar como
intermedio, luego otro grupo como avanzado y una cantidad similar como básico,
aquí no hubo mucha variación en los resultados, es decir, los tres niveles
tienen casi la misma cantidad de docentes, lo que significa que no tienen
manejo unificado de la tecnología en el campo de la docencia.
En referencia a las habilidades para la comunicación y
colaboración a través de las herramientas digitales, las dificultades más
significativas la tienen para compartir a través de tecnologías digitales como
archivos pesados, documentos extensos, y finalmente la mayor dificultad se
encuentra en el área de procesos colaborativos y para construcción conjunta de
recursos, en este punto un grupo importante de docentes manifestaron que poseen
habilidades básicas y otros nula. Considerando esa polarización en la formación
de los docentes entre básico, intermedio y avanzado, puede generar condiciones
de formación diferenciadas. En el apartado de participación ciudadana, las
limitaciones para trámites por internet como pagar multas, operar bancos o
compras por internet todavía hay un 36% de docentes que se consideran con
competencias básicas o nulas.
Si bien, las habilidades de comunicación y
colaboración son importantes, se observa que
las competencias para la creación
y reelaboración de contenidos digitales,
que consiste en grabar videos,
audios, editarlos, crear flyers, filtros, imágenes,
es decir, reelaborar los contenidos digitales que pueden significar recursos
didácticos para la clase, 16% manifestaron que poseen nula habilidad y 42% que
tiene nivel básico. Esto influye en el proceso de enseñanza aprendizaje, porque
si no conocen los docentes no utilizaran en clase ningún contenido digital de
construcción colaborativa de recursos.
Un punto clave hace a las competencias de seguridad
digital, también aquí se visualiza que hay dificultad para la protección de
dispositivos, datos personales y privacidad, contenidos digitales, riesgos y
amenazas, la presencia de virus, contraseñas encriptadas, ataques cibernéticos,
estafas y otras invasiones electrónicas son realidades actuales, en este punto
los docentes expresaron que tienen competencias básicas en su mayoría. Como se
puede ver en el gráfico 6 el porcentaje de nivel avanzado va de 2” a 7%.
Herramientas
virtuales
Se identificaron que las herramientas más utilizadas
por los docentes fueron en primer lugar Meet en un
95% y Zoom 82%, un porcentaje importante también YouTube en 56%, estas
herramientas mencionadas utilizan principalmente con fines de participar de
reuniones en un 95%, en menor medida para clases asincrónicas y clases
sincrónicas o bien para compartir contenido.
Ante la consulta sobre la adopción de nuevas
herramientas en pandemia, 94% de los docentes mencionaron que la crisis ha
influido en la adopción de nuevas herramientas virtuales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Habilidades
docentes
Según los resultados obtenidos las categorías
identificadas sobre las habilidades docentes en primer lugar hacen referencia a
las destrezas vinculadas al acceso a la información, los medios y la
tecnología, en segundo lugar, habilidades de aprendizaje e innovación. Si los Estos dos puntos son favorables a fomentar la
utilización en el contexto de la enseñanza. Así, el 65% han mencionado que
utilizan herramientas digitales para estrategias pedagógicas y otro 29% que lo
hacen parcialmente. Esta situación, tiene una connotación doble, pues, los
docentes deben estar preparados, pero también los estudiantes deben tener
condiciones de absorber dicha realidad. Aquí el reto importante de los docentes
se ubica en el acceso a equipos y conectividad y el uso apropiado, oportuno,
innovador y equitativo de los mismos como una estrategia pedagógica real y
alcanzable, es decir, que no pierda el sentido del desarrollo del programa
académico, desviando la atención en la herramienta misma, que solo es un medio
de comunicación.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta los objetivos propuestos de conocer
el conjunto de recursos digitales que permiten a los docentes desarrollar la
acción de formación con calidad para conseguir los objetivos pedagógicos en
torno al aprendizaje, podemos afirmar que los docentes en su mayoría poseen
habilidades vinculadas a la información, los medios y la tecnología y también
poseen habilidades para el proceso de enseñanza - aprendizaje y la innovación.
Además, un buen porcentaje incluye en sus estrategias pedagógicas el uso de TIC
y perciben que tienen mediana competencias para el ejercicio de la docencia en
la actualidad.
En general, la mayoría percibe que tiene un nivel
intermedio de habilidades básicas y un grupo inferior que tiene dominio
avanzado de las competencias digitales, aunque represente un número menor, hubo
una variación 2% a 7% que cree que tiene nula competencia, lo cual es una
limitante al momento de dictar clases, pues, cada docente dependiendo la
cátedra que enseña tiene grupos numerosos de estudiantes, cuyas posibilidades
de aprendizaje disminuiría considerablemente en relación a otros.
En el punto de las consultas sobre uso seguro de las
tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la
comunicación se ha llegado a la conclusión que se conoce y se aplica muy poco
lo podría peligrar el uso de tecnología para el proceso de evaluación y demanda
pensar en una apuesta institucional para mejorar la seguridad digital para
todos los docentes que usan herramientas digitales en clase.
En relación a la alfabetización digital en los
dominios de las TIC, navegación, búsqueda y filtrados de datos, gestión de la
información y contenido digital evalúan sus habilidades en un nivel intermedio,
lo cual resulta interesante, porque indica que hay un avance importante en este
campo, para una sociedad actual globalizada. El desafío se encuentra en
aumentar las habilidades para la colaboración y construcción del conocimiento a
través de las herramientas digitales, como videoconferencias, redes sociales,
video e imágenes pesados, ediciones conjuntas de contenidos, pues los docentes
se evaluaron con habilidades intermedias en su mayoría y otro grupo
representativo con habilidades básicas, incluso en este apartado algunos
mencionaron que tiene nula habilidad.
Actualmente, casi la totalidad de los empleadores
requieren manejo de tecnología, asumen que los profesionales o estudiantes ya
tienen manejos en la comunidad digital. Al no incorporarse estas prácticas en
el proceso de formación, los estudiantes quedarían rezagados en el mercado
laboral.
Por último, la formación de los docentes en el campo
digital es perentoria y se puede hacer a través de cursos cortos, de
entrenamiento en servicio o de círculos de aprendizaje para poder brindar a los
docentes un abanico de posibilidades que se adecuen a su disponibilidad de
tiempo. El análisis invita a observar tres puntos importantes: la capacidad
institucional de proveer conectividad e infraestructura de vanguardia con las
herramientas virtuales disponibles para adquirir competencias en un mundo globalizado,
formación oportuna de los docentes como facilitador del aprendizaje y las
condiciones otorgadas a los estudiantes de un nuevo contexto social digital,
donde estarán o están inmerso desde su realidad.
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