Volumen 7 No. 13 ISSN:
27100537
Mayo-agosto 2025 ISSN-L:2710-0537
Páginas 77 – 113 
La formación inicial del docente normalista en México desde los planes
de estudios. Continuidades y disrupciones
Initial
teacher training in Mexico from the perspective
of the curriculum.
Continuities and disruptions
Magaly Hernández Aragón
magaly.haragon@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7842-5197
Universidad Autónoma Benito Juárez, Oaxaca, México
Ensayo recibido: 01 de marzo 2025 | Arbitrado: 20 de marzo 2025 |
Aceptado: 20 de abril 2025 | Publicado: 05 de mayo 2025
https://doi.org/10.61287/rebe.v7i13.1197
Resumen
Comprender las
configuraciones por las que ha transitado la formación inicial del docente
normalista demanda problematizarla a través de miradas situadas, articuladas y
relacionales que nos permitan dar cuenta de sus complejidades y opacidades. En
este artículo se analizan las implicaciones formativas que han integrado los
tres últimos planes de estudios dirigidos a la formación inicial del docente
normalista mexicano: 2012, 2018 y 2022. Como parte de los resultados derivados,
se identifican distintas racionalidades que subyacen en los contenidos y
desarrollo de dichos planes de estudios; en el 2012 y 2018, la formación del
docente normalista se focalizó en la movilización de las competencias, TIC´s, el dominio de la lengua del inglés dinamizadas por
la directriz de la calidad educativa. En el plan de estudios 2022, se dio un
giro en sus fundamentos y contenidos orientados hacia una perspectiva más
comunitaria, crítica y reflexiva. Sin embargo, para el logro de los alcances
que promueva cada plan de estudios y/o política educativa, se requiere de
colocar la atención, al menos, de tres factores primordiales: la cuestión
sindical, las directrices y organización de la Secretaría de Educación Pública;
así como la formación tanto de los formadores como de los docentes normalista
puesto que son ellos los que concretan los alcances formativos de los planes de
estudios en los salones de clases.
Palabras
clave: Sistema educativo nacional; Escuelas normales;
Formación docente normalista; Reformas educativas; Planes de estudios; Docentes
Abstract
Understanding the configurations through which the
initial training of teacher educators has gone through requires
problematizing it through situated, articulated and relational perspectives that allow us to
account for its complexities and opacities. This article analyzes the formative implications that have integrated
the last three curricula aimed at the initial
training of Mexican teacher educators: 2012, 2018 and
2022. As part of the results derived,
different rationalities underlying the contents and development of these curricula
are identified; in 2012 and 2018, the
training of the normalista teacher focused on the mobilization
of competencies, ICT's, the mastery
of the English language energized by the guideline
of educational quality. In the 2022 curriculum, a turn was made in its
foundations and contents oriented towards a more communitarian, critical and
reflective perspective. However,
in order to achieve the goals
promoted by each curriculum and/or educational policy, it is
necessary to pay attention to
at least three main factors: the
union issue, the guidelines and organization of the Ministry of
Public Education, as well as the training of both trainers
and teachers, since they are the ones
who implement the educational goals of the
curricula in the classrooms.
Keywords: National education
system; Teacher training schools; Teacher training; Educational reforms; Curricula; Teachers.
INTRODUCCIÓN
El sistema de
educación normal en México ha transcurrido por diferentes etapas y procesos en
función de su devenir histórico y social, configurado con base en los proyectos
de Estado establecidos en cada sexenio; debido a ello, comprender las
configuraciones por las que ha transitado la formación inicial del profesorado
normalista demanda problematizarla a partir de miradas situadas, articuladas y
relacionales que nos permitan dar cuenta de sus complejidades y opacidades.
La dinámica
social, política y económica que vivía el país en la década de los noventa,
derivado del modelo económico neoliberal por el que se transitaba, propició la
instauración de específicas políticas públicas en materia educativa, tales como
la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992; la federalización de la educación, surgida
en ese mismo año, propiciando que todas las escuelas normales fueran
transferidas a los gobiernos estatales. Asimismo, en 1996, se creó el Programa
para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las escuelas normales
(PTFAEN), estableciendo cinco líneas de acción:
Transformación de los planes y programas de estudio; Formación y actualización
del personal docente; Mejoramiento de la gestión institucional; Regulación del
trabajo académico de los maestros de las escuelas normales y Mejoramiento
físico y del equipamiento de las escuelas normales (Instituto de Estudios
Educativos y Sindicales de América [IEESA], 2012).
La década de los
noventa fue el boom de acciones encaminadas al fortalecimiento de las escuelas
normales, reconociéndose la importancia que éstas representan para lograr una
formación docente que permitiera alcanzar los propósitos encaminados al
desarrollo económico, como parte de una presión externa (Barrón y Pontón,
2013). Con el devenir de los tiempos y, como parte de las tendencias mundiales,
en las primeras décadas del siglo XXI, la educación por competencias, predominó
en toda América Latina, siendo la educación superior un punto clave para ello
(Casanova, Canquiz, Paredes e Inciarte, 2019);
instaurándose grandes desafíos formativos, implicados sobre todo en la
formación docente para la implementación de dicho modelo educativo (Arévalo y
Giraud, 2022; Campos, 2023).
Motivo por el
cual, tomando en cuenta que los docentes se sitúan como actores clave para el
logro de los objetivos formativos que integre cada modelo educativo de un país
(Navarrete, 2023), en México, al igual que en América Latina, en los últimos
años, las políticas educativas han colocado una especial importancia en la
formación inicial del docente (Ávalos, 2017). Derivado de ello, en nuestro país
se han establecido una serie de reformas educativas encaminadas a tal fin. En
esta tesitura, el presente artículo analiza las implicaciones formativas que
han integrado los tres últimos planes de estudios por las que han transitado
las escuelas normales en México, a saber: 2012, 2018 y 2022 dirigidas a la
formación inicial del docente normalista mexicano, a fin de dar cuenta de las
racionalidades que subyacen en dichos procesos, brindándole forma y contenido a
los sujetos que se forman desde las aulas mexicanas.
DESARROLLO
Transición
de los planes de estudios: 2012, 2018 y 2022 en la formación del profesorado
normalista
La formación
inicial del docente normalista ha transitado por diferentes reformas
educativas. En 2012 se da en nuestro país una nueva reforma curricular para la
formación del profesorado en educación básica. El plan de estudios 2012 se
organiza a partir de un enfoque basado en competencia, anexando dos
componentes: el enfoque centrado en el aprendizaje y la flexibilidad
curricular, académica y administrativa. Su enfoque de formación docente tiene
una fuerte tendencia de propuestas internacionales (Bruns
y Luque, 2014; Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
[UNESCO-OREALC], 2016), basados en el enfoque de
competencias incluyendo en los procesos formativos las TIC’s
en la enseñanza, así como el aprendizaje del idioma inglés (Diario Oficial de
la Federación, 2012).
En continuidad
con los cambios en que permanentemente se sitúa el si stema
educativo mexicano, en 2013 el país experimentó otra reforma educativa
impulsada por el entonces presidente, Enrique Peña Nieto. Aunque, a decir de Arnaut (2013) y de otros investigadores del tema, dicha
reforma tuvo más alcances laborales y administrativos que educativos. La
reforma educativa 2013, planteaba mejorar los procesos y servicios educativos a
fin de lograr una calidad educativa, estableciendo el foco de atención en
cuatro rubros: la idoneidad de los docentes y directivos, la infraestructura
escolar, la organización escolar, así como los materiales y métodos educativos
(Faustino, 2018).
Como resultado
de la implementación de dicha reforma, se produjeron diversos cambios en
materia legislativa, administrativa, laboral y, en consecuencia, académica. Se
reformaron los artículos 3º y 73 de la Constitución en diciembre de 2012, misma
que dio pauta para los cambios venideros en materia de evaluación,
principalmente, docente (Tapia, 2017). De igual manera, se reformó la Ley
General de Educación, el 11 de septiembre de 2013 (DOF, 2013a) y se expidió, en
esa misma fecha, la Ley General del
Servicio
Profesional Docente, la cual tuvo por objeto:
I. Regular el Servicio Profesional
Docente en la Educación Básica y Media Superior;
II. Establecer los perfiles, parámetros e indicadores
del Servicio Profesional Docente;
III. Regular los derechos y obligaciones
derivados del Servicio Profesional Docente y
IV. Asegurar la transparencia y rendición de
cuentas en el Servicio Profesional Docente (DOF, 2013b)
A partir de esa
fecha, el ingreso, promoción, permanencia y reconocimiento de la profesión
docente, se proponía fuera regulado por méritos propios y no por índole
política o antigüedad. Asimismo, se creó los programas de escuelas al CIEN para
atender el problema de la infraestructura educativa existente en todo el país;
otra de las acciones fue desarrollar el plan de la Escuela al centro, mediante
el cual se flexibilizó el calendario escolar, se fortalecieron los Consejos
Técnicos Escolares e impulsó la creación de las escuelas de tiempo completo.
Por último, se diseñó el Nuevo Modelo Educativo que delineó acciones para
fortalecer la educación básica y media superior en el país (Faustino, 2018).
Como documento
rector de los procesos educativos, el Nuevo Modelo Educativo se planteó
desarrollar una educación de calidad con equidad donde se pongan los
aprendizajes y la formación de niñas, niños y jóvenes en el centro de todos los
esfuerzos educativos (SEP, 2018). Dicho Modelo se organizó en cinco ejes: el
planteamiento curricular, la Escuela al Centro del Sistema Educativo, Formación
y desarrollo profesional docente, inclusión y equidad y la gobernanza del
sistema educativo.
Dentro del
tercer eje, Formación y desarrollo profesional docente, se desarrolló el
Programa de Fortalecimiento y Transformación de las escuelas normales, el cual
se planteaba como objetivo principal formar a los profesores con el perfil que
demanda el sistema educativo nacional, formando niños y jóvenes para contextos
altamente dinámicos y diversos; individuos capaces de participar decididamente
en comunidades de conocimiento que superan las fronteras geográficas.
El perfil
formativo del profesorado tenía que responder a dichas demandas, concibiéndolo
como un “profesional de la educación con la vocación y la capacidad necesarias
para orientar e impulsar la formación integral de sus estudiantes” (SEP, 2018).
El modelo de formación inicial docente en las escuelas normales que sustentaba
el Nuevo Modelo Educativo derivado de la reforma educativa de 2013, se
estructuraba de tres componentes:
a) Innovación curricular. Integraba la
importancia de formar a un docente colaborativo, positivo y proactivo que,
desde una visión humanista, conozca ampliamente su profesión, se comprometa
ética y responsablemente con ella; utilizando diversos recursos metodológicos,
científicos y tecnológicos que permitan a sus alumnos adquirir aprendizajes
relevantes y de calidad, permitiendo que el docente tenga una capacidad de
decidir autónomamente el qué y cómo enseñar.
b) Desarrollo profesional de la planta
docente. Su centro de atención se enfocaba en el personal docente de las
escuelas normales o también conocidos como formadores de docentes,
estableciendo un perfil profesional acorde con las funciones que realizan las escuelas
normales, seleccionando los perfiles idóneos y la definición de estrategias de
desarrollo profesional.
c) Gestión y organización institucional.
Se dirigía en las acciones académicas y administrativas que desarrollan las
escuelas normales, proponiendo la construcción de una nueva cultural
institucional que permitiera el desarrollo de las funciones sustantivas de las
Instituciones de Educación Superior (IES) y garantizaran la formación integral
de los futuros docentes para la educación obligatoria. (SEP, 2018)
Derivado del
Modelo Educativo para la formación inicial se suscitaron las ‘actualizaciones’
de planes de estudios que atendieran y fueran acordes con los alcances que se
planteaban los lineamientos de la reforma educativa 2013 y del Modelo educativo
2017. Así, el 03 de agosto de 2018, el Diario Oficial de la Federación, publica
las actualizaciones de los nuevos planes de estudios encargados de la formación
docente de la educación básica (DOF, 2018), mismas que fueron objeto de
resistencias por parte de los diferentes actores de las escuelas normales:
sindicatos, directivos, formadores, docentes en servicio y estudiantes.
El 15 de mayo de
2019, en la administración del Presidente, Andrés Manuel López Obrador, se
aprueba por la Cámara de Diputados y Senadores, el Decreto por el cual se
reforman, adicionan y derogan algunas disposiciones de los artículos 3º, 31 y
73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia
educativa que se habían implementado en la administración presidencial anterior
(DOF, 2019).
En este marco
histórico, el 19 de agosto de 2022 se publica el Acuerdo número 16/08/22 por el
que se establecen los Planes y Programas de Estudio de las Licenciaturas para
la Formación de Maestras y Maestros de Educación Básica. Dicho plan de estudios
se fundamenta con base en los enfoques de la “Nueva Escuela Mexicana” (DOF,
2022). En la Tabla 1 se realiza un comparativo de los planes de estudios 2012,
2018 y 2022 en referencia a la Licenciatura en Educación Primaria, con la
finalidad de identificar continuidades y disrupciones en la formación del
perfil profesional del docente mexicano para el siglo XXI.
Tabla
1. Comparativo entre los planes de estudios 2012, 2018 y
2022 para la Licenciatura en Educación Primaria
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Categoría |
Plan de estudios
2012 (DOF 20/08/2012) ACUERDO número
649) |
Plan de estudios
2018 (DOF, 3/08/18) |
Plan de estudios
2022 Anexo 5 del Acuerdo 16/08/22 |
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Fundamentación |
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La fundamentación del plan de estudios
gira con base en los enfoques de la Nueva Escuela
Mexicana: ● Reconocimiento
de los saberes de la comunidad. ● Importancia
del desarrollo de aprendizajes
situados. ● El fomento
del pensamiento crítico, científico y creativo para innovar la intervención pedagógica. ● Enfoque comunicativo y prácticas sociales del lenguaje. ● Se subraya
la importancia de desarrollar
capacidades para atender
a grupos multigrado en contextos rurales, rurales indígenas, urbanos, entre otros. ·
Flexibilidad
curricular. |
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●
Dimensión social |
Ambos poseen los mismos
planteamientos |
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●
Dimensión filosófica |
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Se le anexa un apartado que da cuenta de los conceptos claves de la reforma educativa 2013 y Modelo Educativo 2017, como “calidad en la educación” y colocar en el centro
de la educación, el aprendizaje de los niños y jóvenes. |
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●
Dimensión epistemológica |
Se fundamenta epistemológicamente desde la reforma curricular |
Se fundamenta epistemológicamente desde una actualización
curricular |
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●
Dimensión psicopedagógica |
Se habla de “enfoques didácticos-pedagógicos actuales
que deberán vincularse estrechamente a los enfoques y contenidos de las disciplinas para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la comunicación…” |
Se cambia
la redacción para puntualizar
el área
11 Nótese que ya
no se habla de ‘disciplinas’,
sino de ‘áreas del conocimiento’. También se modifica
de ‘enfoques y contenidos’
por ‘contenidos y desarrollo’. Asimismo, se le agrega un nuevo párrafo que enfatiza el ideal del perfil psicopedagógico del futuro docente. |
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●
Dimensión profesional |
Se conforma de dos párrafos que describen el perfil del docente y su importancia de su profesionalización para el desarrollo de la profesión. |
Se integra
de tres párrafos. El
primer es completamente nuevo y el
segundo tiene matices del primer párrafo del
anterior plan, el tercero
casi se considera igual, salvo por el cambio del término de ‘reforma’ por ‘actualización’. En el primer párrafo, se puede apreciar los conceptos claves de la reforma educativa 2013 y Modelo Educativo 2017: “formación de ciudadanos para el siglo XXI” y el “docente como
pieza clave para lograrlo”.
Se integran las tres estrategias claves que propone el
modelo para la formación inicial del profesorado: “atraer a mejores candidatos (ingreso), “actualización de los currículos” (formación) y “procesos de selección” (egreso). Estrategias planteadas por la OCDE (2010) y
la Unesco-OREALC (2016). |
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●
Dimensión institucional |
Queda igual la redacción, salvo el cambio del término de ‘actualización’. Se enfatiza la función de las escuelas normales que tendrán que desempeñar en la formación del docente, asumida como una institución
de educación superior. |
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Proceso de actualización
del currículo |
Se habla del proceso de elaboración del currículo |
Se menciona el proceso
de actualización del plan de estudios
2012, teniendo como resultado el plan de estudios 2018. |
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Orientaciones curriculares |
Se establecen tres orientaciones curriculares: enfoque centrado en el aprendizaje,
enfoque basado en competencias y flexibilidad curricular, académica
y administrativa. Sin embargo, se precisaron algunos cambios: |
Se elimina el enfoque
por competencias. Se rescata el enfoque
centrado en el aprendizaje integrándole la interdependencia
con la comunidad. El plan de estudios 2022 se fundamenta en un enfoque de género y derechos humanos, interculturalidad crítica y atención a la diversidad, desarrollo socioemocional, inclusión, educación física, artes, salud y sostenibilidad. Se constituye a la comunidad como núcleo de los procesos educativos, subrayando la importancia de promover aprendizajes para la vida
social. Se reconoce a la flexibilidad
curricular como aspecto
nodal para la contextualización de los saberes e intervenciones didácticas. |
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●
Enfoque centrado en el
aprendizaje |
|
Se anexaron dos párrafos al inicio, dirigidos a fundamentar la importancia de una docencia centrada en el
aprendizaje del estudiante,
reconociendo las experiencias
y conocimientos previos
de ellos, relacionando la
enseñanza con situaciones
de la vida real para lograr
una manera efectiva del aprendizaje. |
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●
Enfoque basado en competencias |
El concepto de competencias se sitúa como: “… desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para
resolver un problema o situación
que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir”. |
Se cambió el concepto
de competencias: “La competencia se define como la capacidad de integrar y movilizar distintos tipos de conocimientos para
resolver de manera adecuada
las demandas y los problemas que la vida personal,
profesional y laboral plantea. Se construye a través de una combinación de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, motivaciones, valores y actitudes”. Con esa reestructura del concepto de competencia, se puede identificar que se alude a ‘tipos de conocimiento” en vez de ‘conocimientos, habilidades, actitudes y valores’, aunque líneas posteriores lo incorporan
anexando las especificando
de ‘habilidades cognitivas
y prácticas’ y la idea de motivaciones.
Se enfatiza la resolución
de demandas y problemas
‘de manera adecuada’. En el concepto de competencias del Plan anterior se señalaba
la cuestión de resolver problemas
en “distintos ámbitos de su vivir. En este Plan se establece los ámbitos: personal, profesional
y laboral. Se anexan la aplicación de habilidades comunicativas en diversos contextos,
las habilidades digitales
y el uso de las TIC. De igual forma, se integran cuatro
características de las competencias:
movilización de conocimientos,
actitudes y destrezas, observación del desempeño, aplicación de manera integral
las capacidades de tipo cognitivo, procedimental y afectivo y creación de un ambiente de aprendizaje en un contexto específico y en una situación determinada. Lo anterior permite
entender la mirada sistemática y precisa que se le
brinda a los alcances que se plantea este plan de estudios en el perfil
profesional del futuro docente. |
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|
●
Flexibilidad
curricular, académica y administrativa
|
La flexibilidad curricular se organiza
en siete rasgos. ●
Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo
del estudiante normalista
en el centro
del proceso educativo,
favoreciendo el desarrollo de las competencias
docentes e investigativas
que requiere su práctica profesional, con un
mayor grado de responsabilidad
y autonomía. ●
Incorpora en cada curso
actividades relevantes, pertinentes y contextualizadas,
orientadas a promover
el aprendizaje significativo. ●
Incorpora en la malla curricular un
conjunto de cursos optativos
que diversifican las alternativas
de formación de los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses
y necesidades, así como a los proyectos y posibilidades institucionales. ●
Promueve la participación de los colegiados de profesores de las
Escuelas Normales ante
las autoridades educativas
locales, para proponer contenidos
regionales que habrán de incluirse en la formación de los estudiantes. ●
Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento académico y apoyo en la toma
de decisiones y, eventualmente,
para la solución de problemas
personales del estudiante. ●
Organiza trayectos
formativos con propósitos
definidos en la estructura curricular que se constituyen en ejes vertebradores
de la formación profesional
de los futuros maestros. ●
Incluye estrategias de movilidad nacional e interinstitucional,
a fin de diversificar las experiencias formativas tanto profesionales como personales. |
Se reestructuran los rasgos de flexibilidad en función de las directrices
de la reforma educativa
2013. ●
Organiza trayectos
formativos con propósitos
definidos en la estructura curricular que se constituyen en ejes vertebradores
de la formación profesional
de los estudiantes. ●
Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo
del estudiante normalista
en el centro
del proceso educativo,
favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e investigativas
que requiere su práctica profesional, con un
mayor grado de responsabilidad
y autonomía. ●
Incorpora
en cada curso actividades relevantes, pertinentes y contextualizadas, orientadas
a promover el aprendizaje significativo. ●
Incorpora en la malla curricular un
conjunto de cursos optativos
que diversifican las alternativas
de formación de los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses y necesidades, así como a los proyectos y posibilidades institucionales. ●
Promueve la participación de los colegiados de profesores de las
Escuelas Normales ante
las autoridades educativas
locales, para proponer contenidos
regionales que habrán de incluirse en la formación de los estudiantes. ●
Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento académico y apoyo en la toma
de decisiones y, eventualmente,
para la solución de problemas
personales del estudiante. ●
Incluye estrategias de movilidad nacional e internacional, a fin
de diversificar las experiencias formativas tanto profesionales como personales. ●
Diversifica las opciones de titulación para la demostración del logro de las competencias profesionales
de los estudiantes. |
Se sustenta solo el término de flexibilidad
curricular direccionándola hacia
la formación de un sujeto
glocal, que recupera la especificidad contextual tanto regional, nacional e internacional. La flexibilidad cultural se integra de cuatro rasgos distintivos: a)
Flexibilidad en la enseñanza y aprendizaje inclusivo, estableciendo la libertad de cátedra para que el docente se ajuste a las necesidades del contexto social
y educativo. b)
Flexibilidad en desarrollo curricular con apoyo de dispositivos digitales y plataformas educativas, enfatizando la importancia de una enseñanza y aprendizaje de manera hibrida, sin perder lo propio. c)
Flexibilidad para la movilidad académica, promoviendo la movilización nacional e internacional de los estudiantes como parte de experiencias formativas significativas. d)
Flexibilidad en las opciones de titulación, acorde con los dominios de saber, capacidades y desempeños profesionales de los estudiantes. Se establece una similitud en los rasgos de flexibilidad curricular en los tres planes de estudio, solo se posee un ordenamiento e integración distinta. En este último plan de estudios se enfatiza la flexibilidad de una enseñanza situada. |
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Perfil de ingreso |
Se integra
de siete competencias: ●
Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes. ●
Capacidad para solucionar problemas a partir de métodos establecidos. ●
Capacidad para aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. ●
Capacidad de trabajo colaborativo para el logro de metas
y proyectos, lo que implica
el reconocimiento y respeto por la diversidad cultural, de creencias,
valores, ideas y prácticas
sociales. ●
Capacidad para comunicarse y expresar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita. ●
Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la utilización de
medios, códigos y herramientas apropiados. ●
Interés por participar con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, entidad, México y el mundo |
Se incorpora una competencia básica del aspirante, el cual “deberá́ manifestar interés por la enseñanza, satisfacción por el trabajo con los niños y niñas,
y preocupación ante los problemas sociales y educativos de su entidad, de México y del mundo”.
Se agregan dos competencias, haciendo un total de nueve competencias, en comparación con el Plan anterior
que tenía siete: ●
Capacidad para comunicarse e interactuar con distintos actores en diversos contextos
de acuerdo con sus características
culturales y lingüísticas.
●
Interés por realizar actividades de enseñanza. En el entendido que el orden implica
prioridad, se hace necesario especificar que la competencia: “Capacidad para aprender a aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la
vida”, cambia
de orden, pasando de la posición número tres (Plan 2012) a la posición número uno (Plan 2018). Se nota el énfasis colocado
en el perfil
de ingreso, toda vez que uno de los objetivos de la reforma y el modelo para la formación inicial del profesorado (2017) es cuidar la
selección de los aspirantes. |
No se habla de competencias, sino de nueve capacidades: ●
Aprender a aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida ●
Buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes, utilizando pertinentemente distintos tipos de lenguaje ●
Solucionar problemas a partir de métodos establecidos ●
Trabajar colaborativamente para el logro de metas y proyectos, lo que implica el reconocimiento y respeto a la diversidad
cultural, de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales ●
Comunicarse y expresar sus ideas tanto de forma oral como escrita ●
Escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados ●
Participar con una consciencia ética y ciudadana en la vida de su comunidad, ●
región, entidad federativa, México y el mundo ●
Interactuar con distintos actores en diversos contextos
de acuerdo con sus ●
características socioculturales y lingüísticas ●
Realizar actividades de enseñanza situada
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Perfil de egreso |
Se establecen competencias genéricas y competencias profesionales. Dentro de las primeras, se establecen seis competencias: ●
Usa su
pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones. ●
Aprende de manera permanente. ●
Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social. ●
Actúa con sentido ético. ●
Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos. ●
Emplea las tecnologías de la información y
la comunicación |
Se le agrega el apartado
de “dimensiones”, integrando
las cinco dimensiones enunciadas en el documento de PPI (Perfil, Parámetros e
Indicadores) de la LGSPD: ●
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender. ●
Un docente que organiza y evalúa el trabajo
educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente. ●
Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su
aprendizaje. ●
Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos. ●
Un docente que participa en el funcionamiento
eficaz de la escuela y fomenta su vínculo
con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
Las competencias genéricas son: ●
Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo. ●
Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal. ●
Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y
educativo. ●
Utiliza las tecnologías de la información y
la comunicación de manera
crítica. ●
Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos Nótese que se modifica
la redacción de las cinco
competencias genéricas,
sin unidades o elementos.
Se elimina la competencia
de “Actúa con sentido ético” que integraba el Plan 2012. |
Se habla de un perfil general y profesional, entendiendo por perfil general todas aquellas capacidades que deben de adquirir y desarrollar los estudiantes de las escuelas normales independientemente de la entidad
federativa y licenciatura.
El perfil general de egreso se establece en 12 dominios del saber, integrando
un saber ser y estar, saber conocer
y saber hacer. Dichos dominios brindan una perspectiva integral de los saberes que demanda una profesión
docente, los cuales oscilan a partir del conocimiento del
Sistema Educativo Nacional, el
dominio de herramientas docentes como planeación, estrategias de enseñanza, evaluación, se enfatiza el pensamiento
crítico, reflexivo, creativo, sistémico del futuro docente; así como los
valores y principios para
el desarrollo de una educación inclusiva. El desarrollo de una mirada sensible para el trabajo en
escuelas multigrado y
zonas rurales y rurales indígenas. Se integra a las
culturas digitales y el uso de la tecnología en miras de la promoción del aprendizaje. En este plan de estudios, el perfil general de egreso, marca un sello particular al establecer saberes que antes no se hacían mención explícitamente en los planes de estudios anteriores, como el pensamiento
crítico, reflexivo, creativo, sistémico del futuro docente; vínculos con la comunidad educativa y de la relación de
la escuela con la comunidad.
Se le confiera una formación activa, propositiva, cooperativa y
social del docente normalista.
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Las competencias profesionales,
para este plan, son desempeños
que deben de poseer los futuros docentes
normalista, en consecuencia, poseen un carácter específico. Se establecen nueves competencias profesionales: ●
Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares
para responder a las necesidades del contexto en el
marco del plan y programas
de estudio de la educación
básica. ●
Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. ●
Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento
de las capacidades de los
alumnos del nivel
escolar. ●
Usa las TIC como
herramienta de enseñanza
y aprendizaje. ●
Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes
ámbitos y momentos de la tarea educativa. ●
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos,
con el fin de promover la
convivencia, el respeto y la aceptación. ●
Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que
se presentan en la práctica profesional. ●
Utiliza
recursos de la investigación
educativa para enriquecer
la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación. ●
Interviene
de manera colaborativa
con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas. |
Para el plan de estudios 2018, las competencias profesionales integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente. Se establecen siete competencias: ●
Detecta los procesos de aprendizaje de sus alumnos para
favorecer su desarrollo cognitivo y socioemocional. ●
Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al
pleno desenvolvimiento de las capacidades de sus alumnos. ●
Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares, psicopedagógicos, disciplinares,
didácticos y tecnológicos
para propiciar espacios
de aprendizaje incluyentes
que respondan a las necesidades
de todos los alumnos en el
marco del plan y programas
de estudio. ●
Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes
ámbitos y momentos de la tarea educativa para mejorar los aprendizajes
de sus alumnos. ●
Integra recursos
de la investigación educativa
para enriquecer su práctica profesional, expresando su interés por el
conocimiento, la ciencia
y la mejora de la educación ●
Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que
se presentan en la práctica profesional. ●
Colabora con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades
y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo
de alternativas de solución
a problemáticas socioeducativas. Se observa que se rediseñan las redacciones de las competencias
y se modifica el orden de algunas de ellas. Las competencias profesionales en el perfil
de egreso del Plan 2018, por
su parte, se cambian dichos términos por otros que son más acorde con sus nuevos lineamientos. Encontramos enfoques o palabras como ‘desarrollo cognitivo y socioemocional, detección, espacios de aprendizaje, necesidades de los alumnos, mejorar los aprendizajes, conocimientos pedagógicos y disciplinares, logros de aprendizajes, barreras de aprendizaje,
etc.
106 |
El perfil profesional se integra por 12 directrices, mismas que sustentan la importancia de un comportamiento ético, un enfoque de derechos humanos y
de la infancia; el reconocimiento de la diversidad
con base en contextos socioculturales y desarrollo cognitivo y la colaboración con
la comunidad. Se enfatiza
la sensibilidad hacia manifestaciones culturales y expresiones artísticas, la vida deportiva y la salud física, el desarrollo de un pensamiento crítico para analizar planes y programas de estudios, el diseño de planeaciones didácticas pero enfatizando el enfoque de una interculturalidad crítica, así como el
reconocimiento de diseñar
y desarrollar propuestas
para la niñez de grupos multigrado, promueve aprendizajes significativos en diferentes escenarios y contextos, a partir de una cultura digital. Finalmente se
integra a la evaluación e investigación
educativa como elementos nodales para comprender su práctica docentes y condiciones que intervienen en ella. En este plan de estudios, a diferencia sobre todo con el plan de estudios 2018, el perfil profesional del docente normalista, en este caso,
de educación primaria, se
organizan a partir del énfasis colocado en la ética, el pensamiento crítico, los enfoques de interculturalidad crítica, las intervenciones didácticas en escenarios de multigrado. |
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Organización de la malla curricular |
Se organiza en cinco
trayectos formativos: ●
Psicopedagógico ●
Preparación para la enseñanza y el aprendizaje ●
Lengua adicional
y tecnologías de la información
y la comunicación ●
Práctica profesional ●
Cursos optativos.
|
Se organiza en cuatro trayectos formativos: ●
Formación teórico-metodológicas para la enseñanza ●
Formación para la enseñanza y el aprendizaje ●
Práctica profesional ●
Optativos ●
Asimismo, se elimina el ‘trayecto
de lengua adicional y tecnologías
de la información y la comunicación’
en tanto la lengua adicional
(idioma inglés) se
integra en las optativas
y el uso de las TIC y TAC
se plantean de manera
transversal en todo el trayecto formativo.
|
Se organizan en cinco trayectos formativos dinamizados por el trayecto
de práctica profesional y
saber pedagógico: ●
Fundamentos de la educación ●
Bases teóricas
y metodológicas de la práctica ●
Práctica profesional y saber pedagógico ●
Formación pedagógica, didáctica e interdisciplinar ●
Lenguas, lenguajes
y tecnologías digitales Son
notables los cambios de enfoques brindados. Se añade un trayecto de “Fundamentos de la educación” y
se precisan alcances más integrales con los trayectos de “Formación pedagógica, didáctica e interdisciplinar”,
antes denominado, “Preparación
para la enseñanza y el aprendizaje (Plan 2012); Formación
para la enseñanza y el aprendizaje (Plan 2018)”, y con el
trayecto de “Lenguas, lenguajes
y tecnologías digitales.
El trayecto de práctica profesional ahora
se sostiene con el saber pedagógico
y se establece como el trayecto articulador
y dinamizador de este
plan. Se elimina el trayecto de cursos optativos y se coloca cursos de “flexibilidad
curricular”. Nótese que se cambia el ‘trayecto psicopedagógico’ por ‘formación teórico-metodológicas
para la enseñanza’, con ello
se abre la perspectiva de
no solo incluir conocimientos
o competencias a las dos disciplinas
de la psicología y pedagogía,
sino hacer más amplio los
alcances formativos con
la perspectiva teórico-metodológicas. |
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|
Distribución de cursos |
|
Se nota la disminución de cursos de cursos al área teórico-metodológico que brinda los conocimientos
y fundamentos de los procesos educativos, pedagógicos y didácticos; mientras que el trayecto de optativos se
integra con valor de cursos. |
Los 21 espacios curriculares se proponen como flexibilidad curricular, con el
objetivo que cada entidad federativa desarrolle o proponga contenidos regionales y de necesidades contextuales. De los tres planes de estudios es el que menos cursos posee distribuidos en cinco trayectos
formativos, pero se incrementan los cursos de “flexibilidad
curricular” (21) para integrar contenidos
regionales o contextuales.
Los dos trayectos que poseen
el menor número de cursos son “Fundamentos de la educación y
Lenguas, lenguaje y tecnologías
digitales”.
109 |
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|
Créditos |
Utilizan el
Sistema de Asignación y Transferencia
de Créditos Académicos (SATCA) con sus respectivas variaciones de horas |
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Fuente:
Elaboración propia con base en los datos del Plan de estudios 2012.
Licenciatura en Educación Primaria (DOF 20/08/2012), el ACUERDO número 14/07/18
por el que se establecen los planes y programas de estudio de las licenciaturas
para la formación de maestros de educación básica que se indican, (DOF
03/08/2018) y el Anexo 6 del Acuerdo 16/08/22 por el que se establecen los
Planes y Programas de Estudio de las Licenciaturas para la Formación de
Maestras y Maestros de Educación Básica que se indican.
Como resultado
del análisis comparativo entre los planes de estudios se aprecia que, tanto el
plan de estudios 2012 y 2018, se diseñaron con base en las perspectivas
derivadas de las competencias profesionales como detonante de la calidad
educativa, enfatizándose más en el diseño del modelo educativo 2017, en los
documentos derivados de éste para las escuelas normales y, en consecuencia, en
la actualización del plan de estudios 2018, integrándose los lineamientos que
plantean los informes y recomendaciones emitidas por organismos
internacionales.
Por su parte, el
contexto y sustento ideológico en que nace la perspectiva de la “Nueva Escuela
Mexicana” demanda que los planes de estudios dirigidos a las escuelas normales
posean directrices y enfoques distintos encaminados a enfatizar el reconocimiento
de los saberes de la comunidad, los aprendizajes situados, el pensamiento
crítico, científico y creativo para innovar la intervención pedagógica, así
como la importancia que posee la condición contextual de cada escuela normal,
dando apertura a una mayor flexibilidad curricular. Algunas de las
continuidades entre el plan de estudios 2018 y la de 2022 es la de colocar en
el centro de atención al docente como uno de los actores cruciales en la puesta
en práctica de los alcances que dichas reformas han planteado, así como la
integración de la educación socioemocional.
Como se puede
percibir, en el plan de estudios 2022 se plantean sustanciales cambios en la
organización y contenido del mapa curricular, lo que implica, o al menos se
espera, que ello se vea reflejado en la construcción de un nuevo perfil
profesional de un docente normalista y, en consecuencia, en la formación de
distintos sujetos de acuerdo con los impactos formativos planteados.
CONCLUSIONES
Con base en lo
planteado hasta estos momentos, se observan cambios importantes que,
históricamente, ha venido experimentando la formación inicial del profesorado
normalista mexicano. La formación inicial docente, al situarse como un
constructo social, es natural que no permanezca estática, sino que sea
cambiante acorde con las mismas condiciones sociales, económicas, culturales y
educativas que se vive en nuestro país y en el mundo en general; lo anterior,
como parte del mismo dinamismo recursivo que posee como productora y producto
social. Una de las miradas que nos permite dar cuenta de los cambios por las
que ha transitado la formación inicial del docente normalista son los planes de
estudios que han sido diseñados para tal fin.
En este
recorrido histórico y analítico de los planes de estudios de 2012, 2018 y 2022,
se identifican distintas racionalidades que subyacen en sus contenidos y
desarrollos, lo cual implica diferentes perfiles de los sujetos que se forman
desde las aulas mexicanas. En el plan de estudios 2012 y 2018, la formación del
docente normalista brindó apertura a una realidad educativa gestada a partir de
los cambios y presiones exteriores como la integración de las competencias, TIC´s, el dominio de la lengua del inglés dinamizadas por
la directriz de la calidad educativa; se observa que en el plan 2018 ya
empezaba a reconocerse la importancia de la integración de una educación
socioemocional en el trayecto formativo de los docentes normalistas. Por su
parte, en el plan de estudios 2022, derivado de la política que abanderó el
gobierno de López Obrador, se dio un giro en sus fundamentos y contenidos
orientados hacia una perspectiva más comunitaria, crítica y reflexiva.
Sin embargo, es
importante considerar que los cambios propuestos en los planes de estudios no
operan de manera aislada, sino que se requieren de la conjunción de varios
factores que coadyuven a movilizar los cambios educativos propuestos en cada
política, reforma, programa y planes de estudios. Al menos, tres de los
factores que son primordiales considerar son la cuestión sindical, las
directrices y organización de la SEP, ya que si ésta sigue operando de igual
manera, será un poco complicado ir gestando cambios estructurales que se
requieren para darle un nuevo horizonte a la educación formal del país (Gil,
2019) y, por supuesto, es trascendental colocar la debida atención en la
formación inicial de los docentes normalistas (Navarrete, 2023), puesto que son
ellos los que concretan los alcances formativos de los planes de estudios en
los salones de clases, posibilitando la formación de sujetos acorde con las
demandas tanto educativas como sociales que integra la complejidad de cada
país, como lo es México.
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competencias desde el contexto latinoamericano. Revista Universidad y Sociedad,
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https://dof.gob.mx/nota_detalle.php%3Fcodigo%3D5313841%26fecha%3D11/09/2013#gsc.tab=0
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por el que se establecen los planes y programas de estudio de las licenciaturas
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https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457yfecha=15/05/2019
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por el que se establecen los Planes y Programas de Estudio de las Licenciaturas
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