Volumen 4, No. 6
Enero - junio 2022
Páginas 80 – 105
ISSN: 2710 - 0537
ISSN-L: 2710 - 0537
www.revistarebe.org
Significados que otorgan los estudiantes a las
metodologías de enseñanza docente: estudio realizado en la carrera de
Psicología de la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba – Bolivia)
Meanings that students give to teaching
methodologies (Study carried out in the career of Psychology at the Universidad
Mayor de San Simon from Cochabamba - Bolivia)
Saúl
Marcelo Chinche Caliz
ayamarcelochinche@hotmail.es
https://orcid.org/0000-0003-1662-0645
Unidad
Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia
Recibido
en octubre 2021 |
Arbitrado en noviembre 2021
| Aceptado en diciembre,
2021 |
Publicado en enero 2022
Resumen
La educación constituye un hecho y una práctica social que continuamente
devela un conjunto de modos de transmisión de conocimientos a través de
directrices pedagógicas que orientan el proceso educativo
(enseñanza-aprendizaje) y el rol docente (práctica docente) en el aula. Por
ello, resulta necesario abordar un estudio acerca de las metodologías de
enseñanza docente que representan por sobre muchas otras consideraciones, la
responsabilidad que tiene cada institución, de asegurar la calidad educativa y la
actualización profesional. Esta apreciación se dificulta si nos adentramos en
la comprensión e interpretación del significado que tiene para los estudiantes
esa metodología de enseñanza desarrollada por los docentes y que, al ser un
arquetipo tan perfectamente delineado, conlleva necesariamente recurrir a la
interpretación del sentido subjetivo de la acción que se da en la conducta de
los actores en determinadas situaciones.
Palabras clave: Significado; metodología de
enseñanza; intersubjetividad; Práctica docente; habitus;
interacción; proceso educativo; imaginario; cultura docente
Abstract
Education
constitutes a fact and a social practice that continuously reveals a set of
modes of transmission of knowledge through pedagogical guidelines that guide
the educational process (teaching-learning) and the teaching role (teaching
practice) in the classroom. Therefore, it is necessary to undertake a study
about the teaching teaching methodologies that
represent, above many other considerations, the responsibility that each
institution has, to ensure educational quality and professional updating. This
appreciation is difficult if we delve into the understanding and interpretation
of the meaning that this teaching methodology developed by teachers has for
students and that, being such a perfectly delineated archetype, necessarily
entails resorting to the interpretation of the subjective meaning of action
that occurs in the behavior of the actors in certain situations.
Keywords: Meaning;
teaching methodology; intersubjectivity; teaching practice; habitus;
interaction; educational process; imaginary; teaching culture
INTRODUCCIÓN
Las instituciones
educativas en general, entre las que se encuentra la Universidad Mayor de San
Simón (UMSS) de la ciudad de Cochabamba, República de Bolivia, se constituyen
en centros generadores de conocimientos y formadores de nuevas generaciones,
capaces de producir conocimiento y ejercer idóneamente su papel en el
desarrollo económico, político, cultural y social en el medio en el que se
hallan insertos.
Ahora bien, en lo
referente a la formación de profesionales en el área de Psicología, la UMSS ha
delegado esta responsabilidad y tuición a la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, como la máxima instancia universitaria encargada de la administración
y evaluación de su funcionamiento. El objetivo principal de la Carrera, es la
formación de profesionales psicólogos capaces de integrar sus conocimientos,
habilidades y actitudes en una conceptualización científica, epistemológica y
crítica del sujeto psicológico, desde las perspectivas teóricas que propone el
Plan de Estudios, para aportar en la investigación, evaluación, prevención e
intervención de los problemas de salud mental, psicoeducativos y psicosociales
que se presentan en la realidad regional y nacional, atendiendo las necesidades
y demandas individuales, grupales o comunitarias propias del quehacer
psicológico.
Por la importancia
del mismo, el Plan de Estudios ofrece a los futuros profesionales en el área de
Psicología no sólo conocimientos sólidos sobre la problemática psicológica,
sino también el dominio de las habilidades que caractericen su actividad profesional.
Tal aspiración exige sin duda, analizar y reflexionar críticamente los
lineamientos pedagógicos, con los cuales se encuentra operando los procesos
académicos la Carrera de Psicología; pero principalmente, los aspectos
pedagógicos relacionados con el proceso educativo (enseñanza-aprendizaje) y el
rol docente (práctica docente) en el aula; que guían el desempeño académico
universitario y su importancia capital en la transmisión de conocimientos
significativos impartidos en la formación del profesional en Psicología.
Es fundamental que la
universidad otorgue especial interés y preocupación a las metodologías de
enseñanza docente que representan por sobre muchas otras consideraciones, la
responsabilidad que tiene cada institución, de asegurar la calidad educativa y
la actualización profesional. Pero esta apreciación se dificulta si nos
adentramos en la comprensión e interpretación del significado que tiene para
los estudiantes esa metodología de enseñanza desarrollada por los docentes, al
ser un arquetipo tan perfectamente delineado y que conlleva a la interpretación
del sentido subjetivo de la acción que se da en la conducta de los actores en
determinadas situaciones.
A ello se agrega que
la investigación, por lo general, ha privilegiado el papel que juega el docente
como principal mediador del proceso educativo, en tanto que el papel del
estudiante no ha sido suficientemente atendido. Así observamos estudios
diversos referidos al pensamiento del docente; investigaciones que recogen sus
creencias, expectativas, teorías implícitas y en general, sus concepciones
relacionadas sobre la práctica pedagógica apoyándose en metodologías de
enseñanza.
Sin embargo,
consideramos que las concepciones y significados de los estudiantes son también
insoslayables para comprender las formas y/o maneras en que las metodologías de
enseñanza desarrolladas por el docente, les permiten acercarse al conocimiento,
su actuación en el aula a la vez que se constituye como punto de partida de su
propio proceso de aprendizaje. Por ello, nos adscribimos al reconocimiento que,
como proceso interactivo, las valoraciones y significados que atribuyen los
estudiantes a las metodologías de enseñanza docente y, por ende, a su
aprendizaje, constituyen importantes mediadores en la comprensión de la
influencia que ésta ejerce en su formación profesional.
De ahí la importancia
de comprender el significado que atribuyen los estudiantes a las metodologías
de enseñanza docente, en tanto significado factual subjetivo en el accionar
individual que constituye un accionar social específico del docente, donde convergen
saberes disciplinares, pedagógicos, didácticos e investigativos alrededor del
trabajo que desempeña en el aula. En esa orientación, creemos que el presente
estudio posee relevancia, social, teórica y metodológica por las siguientes
razones:
En primer lugar, se
espera que los resultados obtenidos, contribuyan a orientar las políticas
educativas institucionales de la UMSS referidas a las metodologías de enseñanza
docente que se desarrollan en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación y, concretamente en la Carrera de Psicología, que representan por
sobre muchas otras consideraciones, la responsabilidad que tiene cada
institución, de asegurar la calidad educativa y la actualización profesional.
En segundo lugar, la investigación por lo
general, ha privilegiado el papel que juega el docente como principal mediador
del proceso educativo, en tanto que el papel del estudiante no ha sido
suficientemente atendido. Por lo mismo, conlleva realizar un esfuerzo
metodológico en torno a contar con otra mirada, otra perspectiva -desde los
estudiantes-, sobre el hecho educativo. Precisamente ahí radica la relevancia
teórica y metodológica del presente estudio, en tanto busca recoger discursos,
significados que otorgan los estudiantes a las metodologías de enseñanza
docentes, conocer sus creencias, expectativas, teorías implícitas y, en
general, las concepciones relacionadas sobre la práctica docente.
En tercer lugar,
consideramos que las concepciones y significados de los estudiantes son
insoslayables a la hora de comprender las motivaciones que guían el accionar
del docente en el aula, las metodologías de enseñanza que utiliza; y en
general, su actuación en el aula. De ahí que nos adscribimos al reconocimiento
que, como proceso interactivo, las valoraciones y significados que atribuyen
los estudiantes a las metodologías de enseñanza docente y, por ende, a su
aprendizaje, constituyen importantes mediadores en la comprensión de la
influencia que ésta ejerce en su formación profesional.
Finalmente,
indicar que el solo hecho de realizar un estudio sistemático sobre el
significado que le atribuyen los estudiantes a las metodologías de enseñanza
docente, en tanto significado factual subjetivo en el accionar individual que
denota un accionar social específico del docente; donde convergen saberes
disciplinares, pedagógicos, didácticos e investigativos alrededor del trabajo
que desempeña en el aula; expresa ampliamente la relevancia teórica y
metodológica del presente estudio; además de aportar significativamente en la
producción de un conocimiento mucho más riguroso y objetivo del proceso
educativo desde la perspectiva de los estudiantes.
Desarrollo
La educación
constituye un hecho y una práctica social. Por lo mismo, no puede ser
comprendida sino es en un marco complejo que la contextualiza y que, al ser
histórico, político y económico, se halla en una esfera que no es precisamente
una forma cristalizada de un espacio físico -el aula, sino que abarca un
conjunto de relaciones de poder, de concepciones ideológicas confrontados y
enfrentados y de procesos ininterrumpidos de cambios profundos que se dan como
producto de la dinámica sociocultural histórica.
Desde tales
supuestos, el estudio de las estrategias de enseñanza docente remite
necesariamente a la búsqueda de una clave significativa para comprender los
grandes modos de transmisión que se hacen a través de la escuela y la
universidad. Los modos de transmisión se caracterizan por tener un conjunto de
dispositivos, que en conjunto forman un gran dispositivo característico de cada
época histórica (Furlán, 1999,
p.120).
La metodología de
enseñanza, bien puede ser definida como “los modos de acción cotidiana ya sean
intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una lógica
táctica mediante las cuales el docente configura su existencia como individuo y
como comunidad aportando para desarrollar cultura en el contexto educativo” (Restrepo,2002, p.89).
Pero la metodología
de enseñanza del docente no se centra únicamente en la técnica de educar; toda
vez que no se limita sólo a la relación académica que se genera en el aula de
clase, sino que abarca fundamentalmente la interacción cotidiana en el aula con
los estudiantes, entendida como una acción donde está presente el docente en
sus dimensiones personales y profesionales; es decir -siguiendo a Max Weber-, como individuo actuante que
le asigna un significado subjetivo a su conducta. Esta dimensión individual
subjetiva es central; puesto que las conductas que el docente –en su faceta
individual- asume en una determinada situación, responden a una especie de
ajuste cultural, pues como miembro de ella conoce las normas, las reglas y los
significados que en ella rigen y, a través de ello, adecua su conducta en
relación al contexto que transforma ese comportamiento en acción.
De esta forma, hay un
reconocimiento tácito de qué es lo que hace un profesor: enseñar, la cual está determinada socialmente y
con ello, históricamente, tanto en el sentido del proceso de internalización de
las estructuras sociales, como en el sentido de cómo esas estructuras han sido
recreadas por las generaciones anteriores (habitus).
Ahora bien, siguiendo
a Bourdieu (1997), señalar que el habitus, hace referencia al conjunto de disposiciones que se
manifiestan en forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción; que está
condicionado socioestructuralmente, en el sentido de
que en el individuo se va formando mediante la internalización de las
condiciones sociales externas de su existencia, a través de la posición
específica que éste, y la clase social a la cual se adscribe, posee dentro de
la estructura de relaciones sociales (trayectoria social, capital económico,
cultural o social).
Por lo que resulta
acertado pensar que los estudiantes desde la niñez han asimilado una imagen
cultural de la práctica docente (desempeño docente como tal) y, en ese mismo
sentido, los docentes saben y se reconocen en ese colectivo social.
Así, la metodología
de enseñanza desplegada por el docente en el aula, se enmarca en el desarrollo
de procesos de construcción de saberes y conocimientos en el espacio social,
académico y cultural, que mediados por la reflexión permanente deberían conducir
a un profundo análisis en torno al rol docente en el aula y fortalecer su
formación disciplinar e investigativa, en la medida en que interactúa con las
necesidades concretas de los estudiantes en relación con el lenguaje
comunicativo, la convivencia y las formas de acceder al conocimiento que lo
sitúen en contextos donde la discusión, el análisis, la reflexión, la
confrontación, lo hagan propositivo frente a su rol como educador.
Sin embargo, a
nuestro entender, tales dimensiones de las metodologías de enseñanza docente
(modelos, creencias, estilos), deberían ser analizadas y reflexionadas desde la
perspectiva de los estudiantes y los significados que éstos le atribuyen, en un
esfuerzo por evitar reduccionismos en su explicación comprensión e
interpretación que, por lo general, siempre han sido realizadas desde los
modelos pedagógicos.
Dicho
de otra forma, se trata de comprender (Verstehen) las metodologías de enseñanza docente -entendida
como fenómeno social-, desde la perspectiva de los estudiantes, quienes,
guiados por su intuición, su percepción, identifican el sentido de la acción,
según la intención del actor (docente); reconocer el contexto al que la acción
pertenece y desde donde obtiene significado.
Desde la lógica
presentada en el párrafo precedente, es posible develar nuevas dimensiones en
la comprensión del ejercicio docente entendido como el cúmulo de experiencias y
la forma como han aprendido a concebir el hecho educativo. A esta postura, se
suma también la interacción comunicativa establecida entre el docente y el
estudiante en el aula; interacción en el que se imparten relatos sociales,
mediante la discursividad. Dicho de otro modo, el “discurso es el resultado de
una producción; considerada como una red compleja de relaciones sociales, que
obedece a unas reglas y transformaciones que se originan en un contexto
específico” (Bernstein y Díaz, 1985, p.96).
Así, la necesidad de
comprender el significado que le otorgan los estudiantes de Psicología de la
Universidad Mayor de San Simón (UMSS), a las metodologías de enseñanza
desarrolladas por los docentes, deja abierta la posibilidad de profundizar en
las pedagogías visibles e invisibles que hacen referencia a la estructura del
control y a la forma de comunicación entre transmisor (docente) y el receptor
(estudiante).
Además,
esta mirada –desde la perspectiva de los estudiantes- posee muchas implicancias
en el entendimiento interpretativo que, a decir de Max Weber, es un medio para
llegar a un entendimiento y explicación causal de la acción social, el cual
puede ser observacional directo -entender qué hace el individuo-, o explicativo
que conlleva mayor profundidad, en razón a que además de entender, incluye el
por qué lo hace y qué motivos tiene para hacerlo; esto se logra cuando se
coloca una acción racional en un contexto de significado inteligible e
inclusivo, que posibilite la interpretación de la subjetividad con un alto
grado de verificación.
Con las
consideraciones descritas anteriormente, se formula el problema del presente
estudio en los siguientes términos: ¿Cuál es el significado que otorgan los
estudiantes a las metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes de
la Carrera de Psicología de la Universidad Mayor de San Simón de la ciudad de
Cochabamba?
Los objetivos que
guiaron el estudio, son descritos a continuación
Objetivo general: Conocer y comprender el significado que le
atribuyen los estudiantes a las metodologías de enseñanza aplicadas por los
docentes de la Carrera de Psicología.
Objetivos específicos:
•
Analizar
las principales características de las metodologías de enseñanza desarrolladas
por los docentes de la Carrera de Psicología, desde la perspectiva de los
estudiantes.
•
Identificar
las fortalezas y debilidades de las metodologías de enseñanza docente, desde la
perspectiva de los estudiantes
•
Develar el
significado que ejercen las metodologías de enseñanza docente en el
aprendizaje, desde la perspectiva de los estudiantes.
MÉTODO
El estudio
corresponde a una investigación con enfoque comprensivo-interpretativo. Es
decir, un estudio de corte cualitativo. La
investigación cualitativa es
utilizada principalmente en el ámbito de las Ciencias Sociales,
fundamentalmente por la especificidad de su opción epistemológica –es decir, su
inscripción en el paradigma comprensivo interpretativo-, y por considerar “una sucesión de operaciones y de
manipulaciones técnicas intelectuales que un investigador hace experimentar a
un objeto o fenómeno humano para hacer que surjan de él las significaciones
tanto para él como para los demás” (Mucchielli, 2001,
p.67).
Conviene dejar
establecido que, lejos de buscar muestras representativas de un universo
específico, se busca privilegiar una adecuada elección de los informantes
claves, con base en el conocimiento, las percepciones y experiencias
vivenciales que poseen, para de esta manera saturar el espacio simbólico del
área o tema a abordarse.
El diseño elegido es
el estudio de casos, el cual es definido como “una técnica particular de recogida de datos, de configuración y
de tratamiento de la información que trata de explicar el carácter evolutivo y
complejo de los fenómenos que conciernen a un sistema social que tiene sus
propias dinámicas” (Mucchielli, 2001, p.102). Se espera que el estudio de casos abarque la complejidad de un
caso particular, en virtud de que estudiamos ese caso por tener un interés muy
especial en sí mismo y porque interesa el detalle de las interacciones que se
suscitan en sus contextos reales.
Sujetos de la Investigación
Para el caso de la
elección de la muestra se tomó en consideración criterios de conocimiento,
comprensión y pertinencia que hacen referencia a la estructura particular y a
la génesis del objeto de estudio que posibiliten la efectiva selección y
focalización precisa de los participantes actuantes que reproduzcan mediante
sus discursos, información significativa sobre la investigación realizada
(muestra estructural). Tal es así que la muestra aplicada en el presente
estudio corresponde a una muestra estructural, mediante el cual, se busca
“localizar y saturar el espacio simbólico, el espacio discursivo sobre el tema
a investigar” (Delgado y Gutiérrez, 1999, p.77). No obstante, ello tiene
sentido en la medida que se considera el conocimiento que poseen los
informantes claves sobre el tema y del campo de estudio.
Precisamente, la
“muestra estructural se centra en los huecos (silencios o límites en el espacio
y en las fronteras o límites en el tiempo): en el espacio, las zonas
polarizadas y en el tiempo las fases transicionales” (Delgado y Gutiérrez,
1999, p.78). De ahí que no es relevante la cantidad sino la composición
adecuada de los grupos, dado que un mayor número de los mismos, no supone más
información, sino que puede implicar mayor redundancia; es decir, repetición de
las claves de los discursos ya obtenidos.
Ahora bien, con
relación a las personas, señalar que las mismas fueron elegidas en función de
los objetivos de la investigación y en concordancia con las características de
la muestra elegida (muestra estructural). Tal es así que los sujetos que
participaron del estudio, ascienden a un total de catorce estudiantes de
séptimo semestre de la Carrera de Psicología de la Universidad Mayor de San
Simón (UMSS). De los cuales, ocho estudiantes participaron del grupo focal y
seis de las entrevistas en profundidad; ambas técnicas fueron complementada con
la observación.
Criterios de credibilidad
Las prácticas
cualitativas constituyen una forma más o menos simulada y controlada de
reproducir las formas de intercambio simbólico de la praxis social real, libre
de comprensiones totalizadoras, respondiendo así a la lógica del sentido
concreto; siendo esta una característica básica de la lógica situacional de la
práctica social misma en el que se sitúan diversos fenómenos simbólicos
(significaciones de los discursos/ sentidos de un proceso motivacional), los
cuales no pueden ser absolutizados, menos reducidos en su complejidad.
Ahora bien, en la
investigación cualitativa –a diferencia de la investigación cuantitativa-,
tanto la validez y la confiabilidad que se relacionan de forma directa con la
calidad del estudio, son analizados y tratados a la luz de criterios de
credibilidad, Para lo cual, con fines de asegurar la credibilidad, se ha optado
por la realización de un proceso de triangulación de la información obtenida,
la cual, por un lado, tuvo un carácter teórico y también metodológica. La
triangulación en el ámbito de la investigación cualitativa “supone que, cuantos más datos diferentes obtenga el investigador
a propósito de un mismo problema, más rica será su interpretación y mejor podrá
confiar en ella” (Mucchielli, 2001, p.347). Así la triangulación
metodológica de validación es una
estrategia de investigación a lo largo de la cual el investigador superpone y
combina diversas técnicas de recogida de datos con el fin de compensar el sesgo
inherente a cada una de ellas (...) permite igualmente verificar la justeza y
estabilidad de los resultados producidos. (Mucchielli,
2001, p.347).
Dicho de otra forma,
con la triangulación metodológica se describe un estado mental del investigador
que intenta activa y conscientemente sostener y corroborar los resultados de su
estudio. Recurrimos a la triangulación por dos razones: la primera hace
referencia a la naturaleza de los fenómenos estudiados que, al ser dinámicos y
evolutivos, es poco improbable hallar técnicas de recogida de datos capaces de
capturar toda la riqueza de estos fenómenos y, segundo, porque tiene que ver
directamente con la posición que como investigadores ocupamos en la
investigación del objeto de estudio; puesto que el investigador como sujeto en
ningún momento actúa ajeno al margen o distante del estudio, sino que existe y
está presente en todo momento, en tanto es sujeto, ser pensante y constructor
de significados a partir de los datos de su investigación.
De esta forma, con la
finalidad de verificar la justeza y estabilidad de los resultados producidos se
procedió a combinar técnicas diversas de recogida de datos como son la
entrevista en profundidad y el grupo focal; las cuales fueron complementadas
con la observación directa reiterada. Finalmente, con relación a la
triangulación teórica, señalar que tiene que ver con el soporte de las teorías
que sustentan la investigación y que giran en torno a tres posturas teóricas:
Pierre Bourdieu con los planteamientos de Campo, Habitus
y Capital Cultural, Berger y Luckman con la fenomenología social, concretamente
con el conocimiento de la vida cotidiana. Alfred Schutz con la fenomenología
del mundo social, y concretamente con la intersubjetividad del mundo de la vida
y el mundo de la vida cotidiana.
RESULTADOS
En este acápite se
presenta el proceso de análisis e interpretación de los discursos emanados por
los sujetos que fueron parte del estudio (estudiantes del séptimo semestre de
la Carrera de Psicología). El sistema empleado para el mismo, se basa en el análisis
de contenido, la cual está “orientado a generar inductivamente una teorización
respecto de un fenómeno cultural, social o psicológico, procediendo la
conceptualización y a la relación progresiva y válida de datos empíricos
cualitativos” Mucchielli, 2001, p.69).
Con los datos
recogidos en las grabaciones, se realizó la transcripción en su totalidad de
los discursos obtenidos a través de las entrevistas en profundidad, así como
del grupo focal. La siguiente etapa consistió en la realización de lecturas
reiteradas y continuadas del corpus de datos que posibilitaron la codificación
o enumeración de temas emergentes organizados en una matriz explicativa.
Posteriormente, se
procedió a la construcción de categorías con el apoyo de teorías fundamentales
para la comprensión del fenómeno de estudio. Cabe señalar que lo más
“importante en el análisis cualitativo es ver que esta categorización se hace
sin rejilla teórica y conceptual a priori y que puede también lograr la
invención de un concepto nuevo o interdisciplinar” (Mucchielli,
2001, p.30). De ahí que la construcción de categorías representa un nivel
relativamente alto de abstracción. Finalmente, se procedió a establecer
relaciones entre las categorías construidas a partir de los discursos
obtenidos.
El resultado del
razonamiento inductivo aplicado a los datos, la relación e interrelación de las
teorías que sustentan el presente estudio, orientaron la construcción de las
siguientes categorías que a continuación se detallan:
• Categoría Estrategias de Enseñanza Docente
• Categoría Caracterización del Acompañamiento
Docente
•
Categoría
Atención a las Necesidades de Aprendizaje de los Estudiantes
• Categoría Interacción Profesor - Estudiante
Por último, señalar
que los resultados obtenidos se dividieron en dos niveles de análisis: en un
primer nivel se describen e interpretan los datos obtenidos (corpus) a través
de las técnicas aplicadas (observaciones reiteradas, entrevistas en profundidad
y grupo focal).
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MATRIZ DE CONSTRUCCION DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS –
GRUPO FOCAL
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TEMAS EMERGENTES
CODIFICACIÓN
¿Qué es lo que hay aquí?;
¿qué es eso?;
¿de qué se trata?
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¿Qué pasa aquí?;
¿de qué se trata?;
¿frente a qué fenómeno estoy?
|
RELACIÓN
¿Lo que tengo delaten de
mí con qué está ligado?;
¿en qué y cómo se vincula?
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INTEGRACIÓN
¿Cuál es el problema principal?; ¿Frente a qué
fenómeno general estoy?;
¿Adónde lleva en definitiva mi estudio?
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Repetir lo mismo
Ganas de enseñar
No de dictar
Obligación
Ganas de trabajar
Clases aburridas
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ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA DOCENTE
(Proceso a través del cual el docente va
adquiriendo las habilidades en la construcción de estrategias que le permiten
atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes; pero
fundamentalmente la posibilidad o disposición de pensar y de repensar su
trabajo con los estudiantes).
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“Hay algunos docentes que se
sienten, obligados y nos dan clases por obligación”
“Hay algunos docentes que, si
vienen con ganas de trabajar, por preguntar qué opinan, son docentes que si
saben la materia”
“Los docentes tienen que ya meterse
una idea de cambiar métodos y ya no más hacer uso del método antiguo solo
dicto, dicto, dicto”
“Un docente es que conozca bien su
materia también que sepa explicar su tema de una forma bien clara”
“El docente era tan mecánico que
nos hacía odiar la materia”
“Hay profesores que parecen unos
muertos en vida que entran y charlan te dan un texto y se van”
“Hace falta docentes que aprendan a
enseñar”
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Las categorías identificadas
(práctica pedagógica docente; caracterización del acompañamiento docente en
el aula; atención a necesidades de aprendizaje de los estudiantes e
interacción profesor estudiante), constituyen importantes referentes o
dispositivos teóricos para el análisis e interpretación de los discursos de
los actores sociales (estudiantes) seleccionados como sujetos de estudio,
reflejando su pensamiento en relación al significado que le atribuyen a las
metodologías de enseñanza aplicadas por los docentes de la Carrera de
Psicología.
En esa perspectiva las categorías
práctica pedagógica docente
y caracterización del
acompañamiento docente en el aula, ofrecen un panorama o un espacio de
análisis holístico esencial para la comprensión e interpretación de las
metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes desde la perspectiva
de los estudiantes.
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MATRIZ DE CONSTRUCCION DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS –
GRUPO FOCAL
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TEMAS EMERGENTES
CODIFICACIÓN
¿Qué es lo que hay aquí?;
¿qué es eso?;
¿de qué se trata?
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¿Qué pasa aquí?;
¿de qué se trata?;
¿frente a qué fenómeno estoy?
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RELACIÓN
¿Lo que tengo delaten de
mí con qué está ligado?;
¿en qué y cómo se vincula?
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INTEGRACIÓN
¿Cuál es el problema principal?; ¿Frente a qué
fenómeno general estoy?;
¿Adónde lleva en definitiva mi estudio?
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Reglas de trabajo
Explicar mejor
Tienen su predilecto
Discriminación en las clases
Venimos por venir nomas
Ellos también han sido estudiantes
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ATENCIÓN A
NECESIDADES DE
APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
(Conlleva
desde ya, enseñar a los estudiantes no sólo conocer su propio proceso
cognitivo, sino también a concebir sus propias estrategias y estilos de
aprendizaje sobre la base de sus necesidades, lo cual contribuye a la
autorregulación del aprendizaje y, por ende al
desarrollo de la independencia cognoscitiva)
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Nos explican cómo sea no les
importa si aprendemos bien o mal”
“En los docentes hay mucha
discriminación en las clases con los estudiantes y lo hace
público delante de todos”
“Hay docentes que desde el
principio te ponen reglas yo soy el docente ustedes estudiantes, estas son
mis reglas y si quieren las acatan y si no, no”
“Hay estudiantes que quisieran
aportar que quisiera hablar, pero no, el docente ya tiene un grupo a quienes
va a tomar en
cuenta”
“Hay alumnos que prefieren callarse
y saben
mucho”
“Buscamos un aprendizaje
significativo que no hay, porque los docentes hacen clases aburridas”
“A algunos docentes les interesa su
materia les interesa que nosotros aprendamos, valoran tu propio punto de
vista, tus aportes”
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MATRIZ DE CONSTRUCCION DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS –
GRUPO FOCAL
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TEMAS EMERGENTES
CODIFICACIÓN
¿Qué es lo que hay aquí?;
¿qué es eso?;
¿de qué se trata?
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¿Qué pasa aquí?;
¿de qué se trata?;
¿frente a qué fenómeno estoy?
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RELACIÓN
¿Lo que tengo delaten de
mí con qué está ligado?;
¿en qué y cómo se vincula?
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INTEGRACIÓN
¿Cuál es el problema principal?; ¿Frente a qué
fenómeno general estoy?;
¿Adónde lleva en definitiva mi estudio?
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Relacionar teoría-práctica
Te dan pura teoría
No realimentan ideas
Posición conductista
Cambiar métodos
Piden asistencia
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CARACTERIZACIÓN DEL
ACOMPAÑAMIENTO
DOCENTE EN EL AULA
(Proceso a partir del cual se guía al
estudiante en la consecución de las metas educativas y donde el aula se
constituye en un espacio para la convivencia)
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“Los docentes deben ser capaces de
relacionar la
teoría con la práctica, la
experiencia”
“Necesitamos un docente que tenga
una continua participación con el estudiante una posición que sea más
horizontal, más dialógico”
“Hay otros docentes que vienen que
te hablan bien de la materia te hacen gustar, toman al estudiante como
estudiante”
“Un docente que se ponga en la
posición en algunos casos del estudiante que te sepa entender y saber cómo
llamarnos la atención”
“Estamos viniendo a clases por
obligación por anotarnos en la lista y no por interés no porque me gusta la
materia”
“No nos realimentan las ideas que
tenemos y al final no sabemos si la intervención que hemos hecho estaba buena
o estaba mal”
“Los docentes deberían de
investigar un poco más en cuanto a los métodos de enseñanza”
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Las categorías atención a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes e interacción
profesor-estudiante, consideradas elementos de base que se involucran como
parte constitutiva y de puesta en acción de la práctica pedagógica docente y
caracterización del acompañamiento docente al proceso enseñanza-aprendizaje
y, por lo mismo van estrechamente ligadas a las mismas en tanto que
posibilitan la consideración de los actos del discurso que se inscriben en la
acción, las nociones de poder, distancia o posicionamiento social que están
mediados por la discursividad, expresiones, afirmaciones que reflejan la
construcción de significados por parte de los actores sociales (estudiantes).
Por lo mismo, nos encontramos con un fenómeno concreto que se enmarca en el
conocimiento y comprensión del significado que atribuyen
los estudiantes a las metodologías
de enseñanza aplicadas.
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MATRIZ DE CONSTRUCCION DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS –
GRUPO FOCAL
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TEMAS EMERGENTES
CODIFICACIÓN
¿Qué es lo que hay aquí?;
¿qué es eso?;
¿de qué se trata?
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¿Qué pasa aquí?;
¿de qué se trata?;
¿frente a qué fenómeno estoy?
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RELACIÓN
¿Lo que tengo delaten de
mí con qué está ligado?;
¿en qué y cómo se vincula?
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INTEGRACIÓN
¿Cuál es el problema principal?; ¿Frente a qué
fenómeno general estoy?;
¿Adónde lleva en definitiva mi estudio?
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Interactuar más
Respeto
Comunicación
Excluye la opinión
Saludo no quita nada
Para ustedes licenciado
Miedo
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INTERACCIÓN PROFESORESTUDIANTE
(Relación de personas que constituye el proceso
enseñanza-aprendizaje y se encuentra mediada por una serie de elementos como
ser las características de los actores (profesorestudiante),
hasta sus experiencias de vida y creencias, lo cual configura un espacio de
relaciones que sólo son posibles entre ese grupo de personas. Ello implica la
construcción de un ambiente de aprendizaje donde se reconozcan las aptitudes,
valores e intereses de los sujetos aprendices, tomando en consideración la
diversidad que ahí se encuentra, sin perder de vista el hecho de que el ser
humano es sujeto y objeto de su propio conocimiento)
|
“Con algunos docentes no hay
comunicación porque piensan dicto mi clase hagan grupos y ya listo”
“Los docentes deberían tratar de interactuar
más, darse cuenta que somos estudiantes y que queremos aprender, tenemos
ganas de aprender”
“Yo generalmente les hablo, pero la
mayoría de ellos no me contesta, cuando tú le saludas quizás te podría decir
algo como si se creyeran algo más alto”
“A mí me molesta me da una bronca
porque me han enseñado que un saludo no quita nada y él siendo docente,
tendría que responder al estudiante”
“Algunos licenciados nos dan más
confianza y nosotros aprendemos más y nos relacionamos nos podemos comunicar,
pero con los otro más respeto o sea solo saludarles”
“Los docentes con quienes más he
hablado eran los
de los cursos de invierno y verano”
“Te da miedo el docente te ha
tratado mal, sí que te ha cortado tan directamente
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Las categorías atención a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes e interacción
profesor-estudiante, consideradas elementos de base que se involucran como
parte constitutiva y de puesta en acción de la práctica pedagógica docente y
caracterización del acompañamiento docente al proceso enseñanza-aprendizaje
y, por lo mismo van estrechamente ligadas a las mismas en tanto que
posibilitan la consideración de los actos del discurso que se inscriben en la
acción, las nociones de poder, distancia o posicionamiento social que están
mediados por la discursividad, expresiones, afirmaciones que reflejan la
construcción de significados por parte de los actores sociales (estudiantes).
Por lo mismo, nos encontramos con un fenómeno concreto que se enmarca en el
conocimiento y comprensión del significado que atribuyen
los estudiantes a las metodologías
de enseñanza aplicadas.
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MATRIZ DE CONSTRUCCION DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS –
GRUPO FOCAL
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TEMAS EMERGENTES
CODIFICACIÓN
¿Qué es lo que hay aquí?;
¿qué es eso?;
¿de qué se trata?
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¿Qué pasa aquí?;
¿de qué se trata?;
¿frente a qué fenómeno estoy?
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RELACIÓN
¿Lo que tengo delaten de
mí con qué está ligado?;
¿en qué y cómo se vincula?
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INTEGRACIÓN
¿Cuál es el problema principal?; ¿Frente a qué
fenómeno general estoy?;
¿Adónde lleva en definitiva mi estudio?
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Repiten lo mismo
Clase magistral
Ganas de enseñar
Muy teórico
No se preparan
Asisten por asistir
Evaluación
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ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA DOCENTE
(Proceso a través del cual el docente va
adquiriendo las habilidades en la construcción de estrategias que le permiten
atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes; pero
fundamentalmente la posibilidad o disposición de pensar y de repensar su
trabajo con los estudiantes).
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“Predominantemente es la clase
magistral, el docente viene dicta su clase, dicta los contenidos con algunos
ejemplos, anota algo en la pizarra”.
“Más que la metodología, creo que
me ha gustado mucho
los contenidos que a veces te
enganchan”
“Hay otros que lamentablemente no
se preparan para sus clases”
“Hay docentes que
particularmente tienen un buen
manejo de aula”
“Vienen repitiendo las mismas cosas
que avanzaban hace 10 años 15 años”
“Sales de la San Simón con un
montón de teorías y obviamente fracasas después porque no hay práctica”
“Trata de cumplir los objetivos,
pero no a su totalidad “
“No quiere dar la clase, que esta
aburrido y que solamente quiere esperar a que pase el mes para recibir su
sueldo”
“Hay docentes que son muy buenos en
la materia porque te demuestra con su rostro que sabe, vas a su clase”
“Hay docentes que han ganado la
titularidad y se sienten inamovibles en el cargo, nadie les va a quitar ese
título de ser docentes”
“Tendría que ver alguna instancia
donde puedan ser evaluados para que se mejore la enseñanza”
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Las categorías identificadas
(práctica pedagógica docente; caracterización del acompañamiento docente en
el aula; atención a necesidades de aprendizaje de los estudiantes e
interacción profesor estudiante), constituyen importantes referentes o
dispositivos teóricos para el análisis e interpretación de los discursos de
los actores sociales (estudiantes) seleccionados como sujetos de estudio,
reflejando su pensamiento en relación al significado que le atribuyen a las
metodologías de enseñanza aplicadas por los docentes de la Carrera de
Psicología.
En esa perspectiva las categorías
práctica pedagógica docente
y caracterización del
acompañamiento docente en el aula, ofrecen un panorama o un espacio de
análisis holístico esencial para la comprensión e interpretación de las
metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes desde la perspectiva
de los estudiantes.
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MATRIZ DE CONSTRUCCION DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS –
GRUPO FOCAL
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TEMAS EMERGENTES
CODIFICACIÓN
¿Qué es lo que hay aquí?;
¿qué es eso?;
¿de qué se trata?
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¿Qué pasa aquí?;
¿de qué se trata?;
¿frente a qué fenómeno estoy?
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RELACIÓN
¿Lo que tengo delaten de
mí con qué está ligado?;
¿en qué y cómo se vincula?
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INTEGRACIÓN
¿Cuál es el problema principal?; ¿Frente a qué
fenómeno general estoy?;
¿Adónde lleva en definitiva mi estudio?
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Relación con el contexto
Motivación
Casos de la vida real
Rescatar material (fotocopias)
Discriminación
Memorístico
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ATENCIÓN A
NECESIDADES DE
APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
(Conlleva desde ya, enseñar a los estudiantes
no sólo conocer su propio proceso cognitivo, sino también a concebir sus
propias estrategias y estilos de aprendizaje sobre la base de sus
necesidades, lo cual contribuye a la autorregulación del aprendizaje y, por ende al desarrollo de la independencia cognoscitiva)
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“Lo que aprendemos tiene que estar
de acuerdo a nuestro contexto, a nuestra realidad”
“Más que hablarnos de teorías y todo
eso, deberían de centrar el aprendizaje respecto a nuestra realidad”
“Tiene que haber una motivación de
parte de ellos para que tú también vayas a clases”
“Lo mejor que algunos docentes
tienen es que a veces te hablan de sus consultas, de sus trabajos”
“A veces lo bueno de esa materia es
rescatar el
material y no tanto a él como
docente”
“Más es tu motivación propia que la
motivación que te puede dar el docente”
“El docente a principio comienza a
mirar a nivel general el curso, luego de a poco va dando la clase para un
grupo de estudiantes”
“Hay discriminación mucho sobre
todo para estudiantes de las áreas rurales”
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MATRIZ DE CONSTRUCCION DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS –
GRUPO FOCAL
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TEMAS EMERGENTES
CODIFICACIÓN
¿Qué es lo que hay aquí?;
¿qué es eso?;
¿de qué se trata?
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¿Qué pasa aquí?;
¿de qué se trata?;
¿frente a qué fenómeno estoy?
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RELACIÓN
¿Lo que tengo delaten de
mí con qué está ligado?;
¿en qué y cómo se vincula?
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INTEGRACIÓN
¿Cuál es el problema principal?; ¿Frente a qué
fenómeno general estoy?;
¿Adónde lleva en definitiva mi estudio?
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Retroalimentación
Estrategias pasadas
No mira lo que hacemos
Incomodidad cuando repite
Estudiar en casa
Lista de asistencia
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CARACTERIZACIÓN DEL
ACOMPAÑAMIENTO
DOCENTE EN EL AULA
(Proceso a partir del cual se guía al
estudiante en la consecución de las metas educativas y donde el aula se
constituye en un espacio para la convivencia)
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Algunas veces se da la
retroalimentación de las unidades temáticas” “Hay docentes que ni nos miran
lo que estamos haciendo, solo ven la pizarra, el libro…la pizarra, el libro”
“Algunas veces no se entiende y
pedimos que vuelva a repetir y lo hace con molestia”
“¡Hay otras veces en las que dices, ahh !!, …que termine la clase”
“Toma asistencia, como por ejemplo
yo tengo clases los sábados madrugadas siete menos
cuarto en punto ya y si no estás en punto cierra la puerta”
“Él puede llegar tarde porque es el
docente y nosotros tenemos el derecho de quedarnos a esperarle el tiempo que
tarde”
“Son muy pocos los docentes que
realmente pueden promover
la creatividad en el estudiante”
“Es mejor ir a estudiar a casa lees
el libro y luego igual das tu examen”
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las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes e interacción profesor-estudiante, consideradas elementos de
base que se involucran como parte constitutiva y de puesta en acción de la
práctica pedagógica docente y caracterización del acompañamiento docente al
proceso enseñanza-aprendizaje y, por lo mismo, van estrechamente ligadas a
las mismas en tanto que posibilitan la consideración de los actos del
discurso que se inscriben en la acción, las nociones de poder, distancia o
posicionamiento social que están mediados por la discursividad, expresiones,
afirmaciones que reflejan la construcción de significados por parte de los
actores sociales (estudiantes).
Por lo mismo, nos encontramos con un
fenómeno concreto que se enmarca en el conocimiento y comprensión del
significado que atribuyen
los estudiantes a las metodologías
de enseñanza aplicadas.
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MATRIZ DE CONSTRUCCION DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS –
GRUPO FOCAL
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TEMAS EMERGENTES
CODIFICACIÓN
¿Qué es lo que hay aquí?;
¿qué es eso?;
¿de qué se trata?
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¿Qué pasa aquí?;
¿de qué se trata?;
¿frente a qué fenómeno estoy?
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RELACIÓN
¿Lo que tengo delaten de
mí con qué está ligado?;
¿en qué y cómo se vincula?
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INTEGRACIÓN
¿Cuál es el problema principal?; ¿Frente a qué
fenómeno general estoy?;
¿Adónde lleva en definitiva mi estudio?
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Marco del respeto
Figura docente
Opinión del estudiante
Miedo preguntar
Trato malo
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INTERACCIÓN PROFESORESTUDIANTE
(Relación de personas que constituye el proceso
enseñanza-aprendizaje y se encuentra mediada por una serie de elementos como
ser las características de los actores (profesorestudiante),
hasta sus experiencias de vida y creencias, lo cual configura un espacio de
relaciones que sólo son posibles entre ese grupo de personas. Ello implica la
construcción de un ambiente de aprendizaje donde se reconozcan las aptitudes,
valores e intereses de los sujetos aprendices, tomando en consideración la
diversidad que ahí se encuentra, sin perder de vista el hecho de que el ser
humano es sujeto y objeto de su propio conocimiento)
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“Es un temor personal antiguo, no
preguntar lo que dudo”
“Que nos traten como amigos, pero
con un cierto respeto mutuo”
“Muchos docentes dicen: “¿cómo? eso
no viene al caso”, “cómo, de que estás hablando”; eso “no es así”. Son
totalmente tajantes”
“Ahora han entendido...
ósea como una burla también”
“Eso hace que uno tenga miedo
preguntar cosas porque si sabes que contesta así, te tienes que manejar muy
bien los contenidos”
“El estudiante que está un poco
distante del docente, con el trato más distante que recibe, se aleja más”
“El docente representa mucho para
los
estudiantes, porque es una persona
que, si dicta tal materia, sabe sobre esa materia, sabe sobre esa temática,
debería saber bien”
“Uno como estudiante no se anima a
decir esto en el mismo curso o no se anima a decir a las instancias
superiores por temor a represalias”
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En un segundo nivel
de análisis se presenta algunas tipificaciones construidas desde la
fenomenología que dan cuenta de las metodologías de enseñanza docente
destacables ideales que ejercen influencia favorable en el aprendizaje de los
estudiantes.
Tales tipificaciones
fueron posibles gracias al análisis estructural de los discursos, cuyos
alcances bien pueden ser descritos en dos fases: “una primera fase, describir y
construir las unidades elementales que organizan tales significados para
comprender, en una segunda fase, sus relaciones y dinámica de una situación de
interacción comunicativa” (Martinic, 1992, p.7).
Dicho de otra forma,
el punto de partida del análisis estructural no es otra cosa que la
“comprensión del sentido que tiene para los actores un discurso determinado. En
este sentido alude a los significados profundos que un sujeto produce de
acuerdo a su contexto y modelo cultural” (Errazuris et al., 1994, p.100). En este sentido,
se aplicó dicha técnica para extraer y analizar los ejes profundos de
significado a través del análisis de cruce semántico.
DISCUSIÓN
Análisis de Primer Nivel. El análisis e interpretación de los discursos
obtenidos a través de las técnicas aplicadas, permitió establecer la relación
de categorías definidas con el objeto contar con mayores elementos teóricoconceptuales que den cuenta del significado que
otorgan los estudiantes a las metodologías de enseñanza desarrolladas por los
docentes de la Carrera de Psicología. A partir de tales teorías se construyó
una articulación teórica conceptual básica en la comprensión del fenómeno
objeto de estudio y que gira en torno al
Campo, Habitus,
Capital Cultural, Intersubjetividad y Significado; tal como se expresa en la siguiente gráfica.
Los esquemas
presentados pretenden demostrar lo trascendental que representan las
construcciones subjetivas (significados) que realizan los actores sociales
(estudiantes) en un contexto preestablecido (espacio universitario) claramente
delimitado (Carrera de Psicología), donde tiene lugar el proceso educativo (enseñanzaaprendizaje). Es precisamente en este contexto
donde se producen significados de los actores que participan en él, los cuales
se encuentran mediatizados por la percepción que realizan sobre ellos.
De esta forma, el
significado que realizan los estudiantes sobre las metodologías de enseñanza
docente constituye una apreciación singular de la realidad, pero derivada de
una construcción interiorizada de representaciones interindividuales en un
marco cultural concreto, pero que son siempre polisémicos entre los referentes
reales y los significados subjetivos.
En los significados
hay elementos comunes y compartidos que permiten el entendimiento y la
comunicación; elementos singulares, matices irrepetibles que connotan la
experiencia, los sentimientos, las ideas de cada sujeto en virtud de su
peculiar biografía que son considerados como marcos de percepción e
interpretación de la realidad; es decir algo así como un conjunto de
informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propósito de un objeto
determinado que orientan los comportamientos y prácticas de los sujetos.
Así el significado que le otorgan los
estudiantes a las metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes de
la Carrera de Psicología, está influenciado por un sinnúmero de factores entre
los cuales se encuentran aquellos relacionados con el currículo formador, el
Plan de Estudios, la caracterización de las dimensiones de las tareas del
docente (metodologías de enseñanza), expresados en el desempeño de la
profesión, la actuación en el aula, el uso de medios y recursos; la
organización y los criterios de evaluación de los aprendizajes; la interacción
profesor-estudiante en el aula, la planificación de las actividades educativas
entre otros.
Análisis de Segundo Nivel
En relación a las
categorías construidas y analizadas, se procedió a realizar un segundo nivel a
partir del análisis estructural del discurso para la comprensión del sentido
que tiene para los actores un discurso determinado, el cual hace alusión
directa a los significados profundos que los sujetos producen de acuerdo a su
contexto y modelo cultural.
Dicho análisis fue
realizado mediante la elaboración de la matriz de cruce semántico que conlleva
la exploración profunda de relaciones entre distintos códigos (estructura
mínima de significado que permite reconstruir el texto a partir de los
principios implícitos que le dan sentido), que posibiliten construir relaciones
cruzadas entre ejes cuando éstos no siguen una lógica paralela.
El cruce de dos ejes produce la posibilidad
teórica de cuatro o más realidades nuevas pero que, efectivamente, en el
material sólo se manifiestan en la práctica algunas de ellas. La comparación
entre las realidades teóricas y las realidades manifiestas permite identificar
las realidades prácticamente excluidas (Errázuriz
et al., 1994, p.105).
Dicho de otra forma,
el cruce de dos ejes semánticos o totalidades da origen a cuatro nuevas
realidades que reciben las calificaciones de los términos de las oposiciones
consideradas; de las cuales, dos adquieren un valor ambivalente ya que ellas
integran el término positivo de un código y el término negativo de otro, la
tercera es totalmente positiva y la cuarta totalmente negativa. La matriz de
cruce semántico permitió descubrir o develar aquello que no está explícito en
el discurso estudiado, para luego producto de este análisis y con el apoyo de
teorías sociológicas, construir una tipificación acerca de las metodologías de
enseñanza docente ideales que, a criterio de los estudiantes contribuye al
aprendizaje y en general, incide favorablemente en su formación profesional.
Para ello se procedió
a realizar una lectura reiterada sobre los discursos emitidos por los actores
educativos obtenidos por las técnicas aplicadas, posibilitando la construcción
de los ejes de análisis.
En tal sentido,
habiendo concluido el análisis de los datos, y de acuerdo a los testimonios de
los sujetos sociales (estudiantes) se presenta a modo de conclusión, una
caracterización del significado del “deber ser” (ideal) de las metodologías de
enseñanza a ser desarrolladas por los docentes de la Carrera de Psicología.
A continuación, se
presenta la siguiente gráfica que ha permitido extrapolar lo real y lo ideal de
las metodologías de enseñanza docente en base a los discursos implícitos y
explícitos de los estudiantes.
GRÁFICA Nº 3
MATRIZ DE ANALISIS DEL SIGNIFICADO
IDEAL DESTACABLE Y EL REAL NO DESTACABLE QUE ASIGNAN LOS ESTUDIANTES LAS
METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DESARROLLADAS POR LOS DOCENTES DE LA CARRERA DE
PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON
El análisis de cruce
semántico ha constituido cuatro espacios de estudio generados a través de la
información (A, B, C y D). Así, el espacio (A) y el espacio (D), son resultados
que se manifiestan como tensiones originadas en los estudiantes como producto
de la aplicación de metodologías de enseñanza por parte del docente en el aula.
Tales tensiones se
originan en la profesión docente que se encuentra regido por una
institucionalización del “ministerio de enseñar” que les ha sido otorgado
(Espacio Universitario, titularidad e inamovilidad docente) y que se legitima
en la conformación de una profesión, cuyos determinantes se encuentran en su
trabajo con estudiantes (desempeño profesional de aula); la cual es percibida
por la comunidad universitaria como la viva presencia de una imagen social
posicionada del docente ante la profesión académica y el trato cotidiano con
los otros integrantes de la comunidad académica (pares académicos, directores,
Consejo de Carrera, federación); quienes a su vez lo legitiman en tanto no
problematizan su labor docente, por el contrario perpetúan sus modos de
desempeño profesional.
A estas tensiones,
también se suman otras relacionadas con la construcción de significados que
producen los estudiantes acerca de las metodologías de enseñanza desplegadas
por los docentes en las aulas, mediatizados por un complejo de relaciones e
interacciones que se suscitan entorno a dicha labor docente. La construcción
por parte de los estudiantes de una imagen del docente universitario como un
ser social respetable, admirable, pero también como una persona incomunicable,
muchas veces inalcanzable y distante a ellos.
También surgen
tensiones relacionadas con la caracterización de las acciones pedagógicas
desplegadas por el docente en el aula, donde las formas expositivas o
discursivas continúan siendo las metodologías de enseñanza tradicionales
puestas en práctica; evidenciando la ausencia de técnicas y procedimientos
variados para presentar los contenidos específicos de las asignaturas;
tensiones relacionadas con la enseñanza docente que es siempre conducida
mediante la exposición oral de los contenidos del libro texto y/o el uso del
pizarrón para el desarrollo de las unidades temáticas propias de la asignatura,
en desmedro de métodos y técnicas innovadoras centradas en los estudiantes;
además de clases magistrales que siguen el curso de patrones preestablecidos
por el docente, quién no está preocupado por modificar o incorporar
innovaciones que rompan la rutinización de la acción pedagógica desplegada.
REFLEXIONES
FINALES
En la investigación
cualitativa el escenario y las personas se aprecian desde una perspectiva
holística: el investigador es sensible a los efectos que causa sobre las
personas en estudio y trata de comprenderlas dentro del marco de referencia de
ellas mismas, suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y
predisposiciones; considera que todas las perspectivas son valiosas y todos los
escenarios son dignos de estudio y da énfasis a la validez en su investigación.
La búsqueda de los
significados que los estudiantes atribuyen a las metodologías de enseñanza
desarrolladas por los docentes, el cual es enunciado no sólo en los discursos
recopilados (entrevistas, grupo focal), sino también en el registro de las
observaciones expresadas a través de gestos, actitudes, modos de conducta
(encuentros cara a cara); así como la expresión de sus acciones concretas en el
aula, permitieron develar una aproximación para el conocimiento de la realidad
en estudio, dentro de un contexto particular y referido a unos actores
específicos (docentes y estudiantes del séptimo semestre), que es posible
presentar de manera resumida a partir del procedimiento de análisis de
contenido propuesto por Mucchielli, la cual se
orienta a generar inductivamente una teorización respecto de un fenómeno
específico –en este caso las metodologías de enseñanza docente-; para luego
proceder a la conceptualización y a la relación progresiva y válida de datos
empíricos cualitativos.
Este procedimiento de
análisis de la información obtenida, permitió la generación de un tipo de
conocimiento para llegar a la aproximación de la comprensión de la realidad en
estudio, a partir de la construcción de categorías como resultado del razonamiento
inductivo aplicado a los datos; la comprensión e interpretación del significado
de los datos en el contexto de la acción según los propios actores y, la
derivación interpretativa de los discursos realizados por el investigador. Si
bien los datos presentados no pretenden ser concluyentes, nos alertan sobre la
necesidad de considerar a los estudiantes tanto en la planificación de las
tareas educativa, la elección y selección de tareas, y en general, en toda la
práctica pedagógica que tiene lugar en aula.
Ciertamente, en la
configuración de la acción pedagógica, si bien los docentes tienen un papel
fundamental al ser los responsables en otorgar significado concreto a los
contenidos del currículo, también los estudiantes tienen un papel protagónico
en ella y son de hecho los depositarios de todas sus inconsistencias y
contradicciones. En ese sentido, indagar la forma en que piensan la realidad
curricular, las metodologías de enseñanza que en ella tienen lugar, nos aportan
datos valiosos para ajustar el proceso educativo (enseñanza y aprendizaje) a
las necesidades y expectativas de los estudiantes.
Tomando en cuenta los
discursos obtenidos los estudiantes construyen imaginarios sobre los docentes
como aquel que “sabe mucho pero no lo
sabe transmitir”; “dice una cosa,
pero hace otra” o que “raras veces”
ven claro “el sentido o utilidad de lo
que tienen que aprender”, etc.; expresiones que refieren a un estado de
cosas, que puede no estar generalizado, pero sí presente con más vigencia y
trascendencia. Razón por la cual es fundamental tomar en cuenta la necesidad
expresada enfáticamente de mejorar las metodologías de enseñanza desarrolladas
por los docentes, de articular cada vez más la docencia con la investigación o
de volcar los beneficios de la formación de posgrado en el nivel del pregrado
universitario.
Al parecer, las
significaciones asignadas por los estudiantes a las metodologías de enseñanza
desarrolladas por el docente, están alejadas de los intereses prácticos del
profesor cuya preocupación ineludible de hacer más efectiva la enseñanza, se
encuentra vinculada a “dar todos los contenidos previstos en el tiempo
disponible”, dejando en manos casi exclusivamente del estudiante la generación
de acciones pertinentes para su aprendizaje.
Cabe señalar que la
enseñanza implica de uno u otro modo, tener que revisar y reconstruir conceptos
y teorías del campo disciplinar para entender los modos de producción y
validación del saber y del hacer de la ciencia. Los profesores universitarios
reproducen aquellos modelos internalizados durante la experiencia como
estudiantes y pese a defender la participación activa de los estudiantes,
siguen asentando sus clases en la exposición verbal monologa.
No se trata de
desvalorizar la explicación verbal que no sólo es útil, necesaria y exigente
tanto para el que expone como para el que escucha, sino que ante todo creemos
que es pertinente reflexionar acerca de la necesidad de recrear e implementar
diferentes estrategias y metodologías de enseñanza las cuales se encuentren
ajustadas a las condiciones del contexto que se enseña y centradas no tanto en
los contenidos sino más bien en el estudiante.
Dadas las
características de la labor pedagógica desplegada por el docente en el aula, se
deduce que los estudiantes no son aprovechados en su potencial de aprendizaje
debido a las metodologías de enseñanza y aprendizaje tradicionales puestas en
práctica; teniendo como resultado un estudiante pasivo en su propio proceso de
aprendizaje, que no hace conjeturas ni ensaya acciones o actitudes tendientes a
explicar, analizar y cuestionar un tema o tópico desarrollado en la asignatura;
y que espera que el docente inicie el discurso para limitarse a escuchar los
planteamientos teóricos que se encuentran en los textos o en la experiencia del
docente.
Al ser las formas
expositivas o discursivas las metodologías de enseñanza tradicionales puestas
en práctica por los docentes, no se utilizan técnicas y procedimientos variados
e innovadores para presentar los contenidos, y la enseñanza es siempre conducida
mediante la exposición oral de los contenidos del libro texto, llegándose en
ocasiones, a ignorar por completo el uso del pizarrón o de otro recurso para el
aprendizaje. Independientemente de la naturaleza del contenido o del tipo de
objetivo a lograr, las clases siguen un patrón preestablecido por el docente,
el cual conserva durante todo el lapso académico.
Por otro lado, los
estudiantes deducen también con claridad, el sentido y significado que le
atribuyen a la imagen del docente universitario como un sujeto que en momentos
ejerce una función pedagógica de “transmisión
de conocimientos”, pero que muchas veces se convierte en una persona fría,
insensible, incomunicable y hasta maltratador, mostrándose definitivamente por
encima de los estudiantes en cuanto a conocimiento, experiencia, sabiduría y
posición al interior del aula y en el espacio universitario.
Tal postura asumida,
da cuenta de que su trabajo es idóneo y cumple con las exigencias y
requerimientos académicos exigidos por la Universidad, no existiendo ninguna
debilidad o falencia que oriente la necesidad de reflexionar y/o repensar su
labor pedagógica; considerando que más bien enseñan mucho y cualquier
dificultad o problema que se presente en el proceso de aprendizaje es de entera
responsabilidad de los estudiantes que no han sabido tomar apuntes, leer la
bibliografía recomendada, dando lugar – producto de su vivencia y experiencias
profesional en las aulas- a la construcción de imágenes o cosificaciones de los
estudiantes de una vez y para siempre.
Esto explica el
sentido de la acción pedagógica en el aula donde el profesor se enfrenta a los
estudiantes como si fueran “cosas”; de la otra parte sucede algo similar, en
respuesta los estudiantes ya no perciben al profesor, sino a una “cosa” a
través de él. Es éste el origen de la imagen cosificadora
que tiene el docente acerca de sus estudiantes a quienes debe moldearlos y
llenarles de conocimiento.
REFERENCIA
Bernstein, B., y Díaz, M. (1985).
Hacia una teoría del discurso pedagógico. Revista
colombiana de educación, (15)
Bourdieu, J. P. (1997). Razones Prácticas Sobre
la Teoría de la Acción. Barcelona: Anagrama
Delgado, J.M.;
Gutiérrez, J. (Comps.). (1997). Métodos y Técnicas
Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Síntesis
Errazuris, M.; Gonzales, R. (1994). Demandas Sociales a la Educación Media. En
Ministerio de Educación (Ed.), Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad
de la Educación (pp.100-115.). Gobierno de Chile
Martinic S.V. (1992). Análisis Estructural: Presentación de un Método para el
Estudio de Lógicas Culturales. Investigación para la Acción. Estrategias de
Capacitación. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE).
Agosto. Santiago de Chile
Mucchielli, A. (2001). Diccionario de Métodos Cualitativos en Ciencias Humanas y
Sociales. España. Síntesis
Restrepo, M. (2002). La docencia como práctica:
Un concepto un estilo y un modelo. Revista Colombiana de Educación. Nº 15. Universidad Javeriana. Bogotá: Ciup
Sandoval,
C. A. (2002). Investigación Cualitativa. Bogotá: Arfo